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quarta-feira, 17 de junho de 2009

O Conceito de Paisagem e o Espaço-Tempo







Como associar o conceito de paisagem à discussão Espaço-Tempo?




A paisagem, enquanto “espelho do mundo”, e sendo constituída por um universo de signos de criação coletiva, configurando-se como “imagem criada, recriada e recebida” do fluxo e refluxo irrequietos modeladores de sua tessitura e consistência histórico-ontológicas, mantém sim uma estreita relação associativa com a natureza discursiva inerente à noção conceitual de Espaço-Tempo.

Conforme podemos vislumbrar nas sutis demonstrações da teoria da relatividade, o espaço e o tempo mantêm inseparável ligação um com o outro, de modo que, indubitavelmente, certo movimento é resultante, o qual implica em dependência estrutural atrelada à variabilidade daquilo que convencionou-se denominar de velocidade (índice quantitativo da variação posicional em relação à ininterrupta fugacidade temporal).

Assim, ao apreciarmos uma “paisagem”, não estamos apenas passivamente nos deleitando do sabor que o senso estético é capaz de nos proporcionar, conforme o grau de sensibilidade de cada um, porém estaremos nos debruçando por sobre toda uma corrente de ações e reações deslocadas dos rincões do passado histórico (humano e natural), projetados no “aqui e agora” impresso em forma de aparente estaticidade, mas que, em verdade, insurge-se em uma mal disfarçada explosão de dinamicidade expressa em silente loquacidade potencial a permitir-se entrar em evidência quanto à sua presentificação, bem como à sua vocação ao “por vir”, implícito naquilo que conhecemos como “futuro”.

Paisagem é, então, tempo e história e movimento e localização cultural de um espaço plural que se desdobra em múltiplas faces interligadas às mais diversas épocas e ações, mesmo em se fazendo passar por uma substância única, mas que, na verdade, é diversa e multiforme, repleta de contradições e embates que propulsionam sua expressão peculiar, enquanto tal.

A paisagem é, portanto, o próprio homem a se olhar para si mesmo em sua ancestralidade natural e cultural, sob a forma de processo que o inspira e transforma, reverbera e repercute, exprime e educa, enquanto lugar no qual a geografia e a história se fundem e fundam em larga escala uma dicotômica e inusitada realidade em per-cepção.

Jorge Pi

Fichamento: O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil

RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Cia. das Letras, 2002, 168-207 p.

Fichamento: Aventura e rotina - O autor derruba a tese de que a característica essencial do povo brasileiro é a cordialidade e sustenta o extremo oposto. Se tomarmos como exemplo os casos clássicos dos Cabanos, dos Quilombos, dos Canudos e, mais recentemente, o dos desolados Yanomami, na verdade, facilmente constatamos que o processo de formação do povo brasileiro foi altamente conflitivo, em estado de guerra latente, por vezes cruel e sangrento. Aliás, conflitos interétnicos existiram desde sempre entre os nativos. Mas, a partir de 1500, a situação muda quando surge o avassalador elemento do dominador branco europeu. O projeto jesuítico se configurou, no início da colonização lusitana, como uma alternativa para a formação de um outro tipo de sociedade, diferente daquela que surgia na área de colonização espanhola e até mesma portuguesa. Porém, em seu grande triunfo iria residir a semente de seu próprio aniquilamento. Tornando-se a maior proprietária urbana, em 200 anos de ação catequética, a Companhia de Jesus angariou a inveja de opositores que se locupletaram como novos proprietários dos bens jesuíticos, bem como dos próprios indígenas, que, apesar de serem declarados livres foram escravizados como os negros. Outrossim, a guerra dos Cabanos é o exemplo mais claro de enfrentamento interétnico. Nela, a população antiga da Amazônia (neobrasileira, porque já não era indígena) se degladia com a estreita camada dominante, fundamentalmente luso-brasileira. Os cabanos ganharam muitas batalhas, mas viviam o antiprivilégio dramático de não poder perder batalha alguma. O que, por fim, vem a ocorrer. Palmares, por seu turno, é o caso exemplar de Quilombo. Negros fugidos dos engenhos de açúcar organizam-se em forma de economia solidária em uma sociedade alternativa igualitária. Não obstante, sua destruição torna-se inevitável seja para reaver os escravos fugidos ou para inibir novas fugas. Canudos é um terceiro exemplo de conflito de classe havido no Brasil, tendo sido composto de um lado por Conselheiro e seus fiéis seguidores subversivos ao poder vigente, ex-lavradores sem-terra e até jagunços, e, de outro, autoridades locais, fazendeiros e as forças armadas, em suas várias “versões”, até o conflito final no qual só sobraram “(...) apenas: um velho, dous homens feitos e uma creança (...)” (Cunha, 1945:606, 611). Em suma, o que há em comum em todos os conflitos é, de um lado, a insistência dos oprimidos em preservar o espírito de luta diante do destino sempre revés, e, por outro lado, a perpetuação da institucionalidade em que se baseia o latifúndio. No plano econômico, o Brasil é fruto da implantação e da interação de quatro ordens de ação empresarial: a principal delas foi a empresa escravista, a segunda foi a comunitária jesuítica, a terceira (de menor rentabilidade) foi a de produção de gêneros de subsistência e de criação de gado e, sobre estas três esferas empresariais, pairava uma quarta (a mais lucrativa para a coroa portuguesa), constituída pelo núcleo portuário de banqueiros, armadores e comerciantes de importação e exportação. No entanto, muito importante também era uma contraparte às cúpulas empresariais: o patriciado burocrático, ou seja, uma burocracia civil de funcionários governamentais e exatores, militares, eclesiásticos, sempre essencialmente solidária frente aos outros corpos da sociedade, apesar de suas particulares divergências. Essa classe dominante empresarial-eclesiástica atuou também como reitora do processo de formação do povo brasileiro tal qual se configura em nossos dias, como entidade cívica e politicamente subserviente e mão-de-obralesca. Até porque “(...) o objetivo jamais foi o de criar um povo autônomo, mas (...) fazer surgir como entidade étnica e configuração cultural um povo novo, destribalizando índios, desafricando negros, deseuropeizando brancos” (Ribeiro, 2002: 179). Avaliação – Darcy Ribeiro, em fecunda e extensa consulta à obra Tratados da terra e gente do Brasil, 1584, do padre Cardim (que ele considera um dos primeiros altos intelectuais brasileiros), que fora reitor do Colégio da Bahia, finaliza por concluir que o maior fracasso foi o stalinismo jesuítico, que tentou formar nestas terras um socialismo precoce e, por isso mesmo, inviável; mas, apesar de bem sucedidos, seus opositores também fracassaram, uma vez que “não sendo um povo para si na busca de suas condições de prosperidade, permanece sendo um povo para os outros” (Ribeiro, 2002: 192).
A urbanização caótica – O Brasil nasceu como uma civilização urbana, com conteúdos rurais e citadinos com funções diferentes, mas complementares. No primeiro século, fundaram-se Salvador, Rio de Janeiro e João Pessoa; no segundo, São Luiz, Cabo Frio, Belém e Olinda; no terceiro, São Paulo, Marianga (MG), e Oeiras (PI); no quinto século, a rede de cidades explode, Brasil a fora. No curso desses séculos, os Holandeses enriqueceram Recife; as minas, Ouro Preto e outras cidades do ouro; o açúcar, Pernambuco e Bahia; a independência trouxe lusitanos ligados ao comércio, como agentes de empresas inglesas; a Guerra de Secessão nos Estados Unidos fez crescer São Luiz; a abolição encheu as cidades do Rio e da Bahia de núcleos chamados africanos, que se desdobraram nas atuais favelas; a crise de desemprego europeu nos mandou 7 milhões. A classe alta urbana era composta de funcionários, escrivãos e meirinhos, militares e sacerdotes, bem como negociantes. Todos esses, no entanto, considerados “de segunda”, em relação aos senhores rurais, convictos de sua superioridade. Portanto, uma camada intermediária de brancos e mestiços livres, todos pobres à sombra dos ricos e remediados. A economia extrativista criou os portos de exportação de borracha da Amazônia ao lado de vilas e cidades auxiliares. No século XX, teve lugar uma urbanização caótica provocada pelo êxodo rural. São Paulo e Rio de Janeiro passaram a ter o dobro da população de Paris e Roma. Esse crescimento explosivo entra em crise em 1982.
“Em nossos dias, o principal problema brasileiro é entender essa imensa massa urbana que, não podendo ser exportada, como fez a Europa, deve ser reassentada aqui. Está se alcançando, afinal a consciência de que não é mais possível deixar a população morrendo de fome e se trucidando na violência, nem a infância entregue ao vício e à delinqüência e à prostituição” (Ribeiro, 2002: 200-201).
O impulso inicial para a moderna industrialização no Brasil se deu no Governo Getúlio Vargas, com a criação da Companhia Siderúrgica Nacional em Volta Redonda, bem como a repatriação das jazidas de ferro de Minas Gerais (um acordo com os americanos, em plena Grande Guerra, em troca do envio de tropas e matérias primas aos Aliados). A Vale do Rio Doce pôs nossas reservas minerais a serviço do Brasil, no mercado mundial.
“Essa política de capitalismo de Estado (...) provocou sempre a maior reação por parte dos privatistas e dos porta-vozes dos interesses estrangeiros (...) quando Getúlio Vargas se prepara para criar a Petrobrás e a Eletrobrás, uma campanha uníssona de toda a mídia levou seu governo a tal desmoralização que ele se viu na iminência de ser enxotado do Catete. Venceu pelo próprio suicídio, que acordou a nação para o caráter daquela campanha e para os interesses que estavam atrás dos inimigos do governo” (Ribeiro, 2002: 202).
JK desencadearia uma industrialização substitutiva, abandonando a do Estado para a Iniciativa Privada, mais especificamente, o Capital Internacional, no ramo automobilístico, naval, química, mecânica, com todas as instalações em território nacional. Tal Revolução Industrial Nacional se concentra no estado de São Paulo. Tanto, que esse estado se tornou um pólo de colonização interna, com crescimento exorbitante, eclipsando o desenvolvimento industrial de outros estados. “A tarefa das novas gerações de brasileiros é tomar este país em suas mãos para fazer dele o que há de ser, uma das nações mais progressistas, justas e prósperas da terra” (Ribeiro, 2002: 204).
“(...) a coisa se tornou mais complexa porque as instituições estão perdendo todo o seu poder de controle e de doutrinação. A escola não ensina, a igreja não catequiza, os partidos não politizam. O que opera é um monstruoso sistema de comunicação de massa fazendo a cabeça das pessoas. (...) Algo tem que ver a violência desencadeada nas ruas com o abandono dessa população entregue ao bombardeio de um rádio e de uma televisão social e moralmente irresponsáveis, para as quais é bom o que mais vende, refrigerantes ou sabonetes, sem se preocupar com o desarranjo mental e moral que provocam” (Ribeiro, 2002: 207).
Eis, aliás, uma belíssima provocação!
Jorge Pi

terça-feira, 16 de junho de 2009

Pós-Graduação _ JORGE PI _ UFS _ 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
CAMPUS UNIVERSITÁRIO PROF.º ALBERTO CARVALHO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM METODOLOGIAS DE ENSINO PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA





JORGE LUIZ PINHEIRO SOUZA





A INCLUSÃO DA DISCIPLINA FILOSOFIA
NO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO












Itabaiana - Sergipe
2009


JORGE LUIZ PINHEIRO SOUZA








A INCLUSÃO DA DISCIPLINA FILOSOFIA
NO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO



Monografia apresentada à Coordenação do Curso de Especialização em Metodologias de Ensino para a Educação Básica da Universidade Federal de Sergipe – Campus Prof.º Alberto Carvalho, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista.

ORIENTADOR: PROF.º DR. MARCELO ALÁRIO ENNES







Itabaiana - Sergipe
2009

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DO CAMPUS DE ITABAIANA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
S719i
Souza, Jorge Luiz Pinheiro
A inclusão da disciplina filosofia no currículo do ensino médio /
Jorge Luiz Pinheiro Souza. – Itabaiana, 2009.
53 f. : il.
Monografia (Especialização em Metodologias de Ensino em
Educação Básica) – Universidade Federal de Sergipe : Itabaiana,
2009.
Orientador: Prof. Dr. Marcelo Alário Ennes
1. Método de ensino. 2. Filosofia. 3. Nível Médio. I. Título.
CDU 37.013:101

JORGE LUIZ PINHEIRO SOUZA









A INCLUSÃO DA DISCIPLINA FILOSOFIA
NO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO




Monografia apresentada à Universidade Federal de Sergipe – Campus Prof.º Alberto Carvalho, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Metodologias de Ensino para a Educação Básica.



Aprovado em 16 de maio de 2009



BANCA EXAMINADORA




Prof.º Ms. Robson Anselmo Santos – UFS


Prof.º Dr. Péricles Morais de Andrade Junior – UFS


Prof.º Dr. Marcelo Alario Ennes – UFS




























Dedicado a todos os que ensinam/aprendem filosofia...
...Em todos os Níveis.




















Agradeço aos meus colegas de Especialização,
pelo companheirismo, apoio e incentivo;
aos nossos Professores, pela disponibilidade,
bem como pelos conhecimentos e enriquecedoras experiências transmitidos;
ao Prof.º Dr.° Marcelo Alario Ennes,
pela necessária e precisa orientação monográfica;
enfim,
a todos aqueles da UFS – Campus Itabaiana/SE, que, de alguma forma, contribuíram para que fosse possível a realização deste Curso de Especialização.

























(...) Ora, muitos fazem uma outra pergunta: ‘Afinal, para que filosofia?’
É uma pergunta interessante. Não vemos nem ouvimos ninguém perguntar, por exemplo, ‘Para que matemática ou física?’, ‘Para que geografia ou geologia?’, “Para que história ou sociologia?’, ‘Para que biologia ou psicologia?’, ‘Para que astronomia ou química?’, ‘Para que pintura, literatura, música ou dança?’. Mas todo mundo acha muito natural perguntar: ‘Para que Filosofia?’”

Marilena Chauí – Convite à Filosofia
SUMÁRIO


INTRODUÇÃO

1 – UM PANORAMA DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL
1.1 – HISTÓRICO DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL
1.2 – OS DESAFIOS AO ENSINO DE FILOSOFIA NO NÍVEL MÉDIO
2 – PROPOSTAS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL
3 – DISCUSSÃO SOBRE A INCLUSÃO DA DISCIPLINA FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO
CONCLUSÃO
4 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

















RESUMO


O objetivo desta monografia é refletir sobre o ensinar filosofia no Nível Médio, tomando-se como parâmetro o direcionamento pautado já na LDB de 1996, que reconhece a necessidade de os alunos do ensino médio terem acesso aos conhecimentos de filosofia, bem como no Parecer 38/2006 do CNE/MEC que tornou obrigatória a sua inclusão, não apenas enquanto recurso interdisciplinar, mas como uma disciplina dentre as demais que compõem a totalidade da grade curricular. Para tanto, no primeiro capítulo, buscou-se uma familiarização com a história do ensino de filosofia no Brasil, seguindo-se de uma abordagem a respeito do “como” ensinar filosofia, no âmbito do Nível Médio. A seguir, no segundo capítulo, procurou-se familiarizar com as referências norteadoras contidas nas Propostas Curriculares Nacionais para o ensino de filosofia no Brasil. No terceiro capítulo, desenvolveu-se uma análise dos resultados obtidos nos capítulos anteriores. Por fim, após breve reflexão em busca da resposta sobre o problema central da opção metodológica – levando-se em conta que a disciplina filosofia não será a possibilidade de mais um componente da Grade Curricular da Escola, nem como conteúdo doutrinário, mas, como uma condição libertadora – a título de conclusão, buscou-se apresentar sucintamente as informações prévias contidas em todo o desenvolvimento do trabalho, tendo-se em vista uma última apreciação da forma como se processa a atual inclusão da disciplina filosofia no Ensino Médio.


Palavras-chave: Ensinar; filosofia; reflexão; Nível Médio; LDB/96; Parecer CNE/MEC 38/2006; PCN.









ABSTRACT


The objective of this monograph is to contemplate on teaching philosophy in the Medium Level, being taken as parameter the ruled directing already in LDB 1996, that recognizes the students' of the medium teaching need have access to the philosophy knowledge, as well as in the Opinion 38/2006 of CNE / MEC that turned obligatory his/her inclusion, not just while interdisciplinary resource, but as a discipline among the others that compose the totality of the grating curricular. For so much, in the first chapter, a familiarization was looked for with the history of the philosophy teaching in Brazil, being followed of an approach regarding the "as" teaching of philosophy, in the extent of the Medium Level. To proceed, in the second chapter, tried to familiarize with the references directing contained in the Proposals National curriculum for the philosophy teaching in Brazil. In the third chapter, grew an analysis of the results obtained in the previous chapters. Finally, after brief reflection in search of the answer on the central problem of the methodological option - carrying itself in account that the discipline philosophy will not be the possibility of one more School Curricular Bars component, neither as contents doctrinaire, but, like a condition liberating - in the quality of conclusion, it sought to present succinctly the previous information contained in every work development, having itself in seen a form last appreciation as if lawsuit the discipline philosophy current inclusion in the Average Teaching.

Word-key: Educate; philosophy; reflection; Medium Level; LDB/96; say CNE/MEC 38/2006; PCN.

INTRODUÇÃO

Neste trabalho, focaremos a nossa atenção no real significado da importância do ensino de filosofia nas escolas brasileiras, a partir de sua inclusão obrigatória no currículo do Nível Médio, mediante a aprovação do Parecer 38/2006 (Processo n.º 23001.000179/2005-11) deliberada em 07 de julho de 2006 pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, com despacho do Ministro da Educação e Cultura e publicação no Diário Oficial da União em 14/08/2006.
A Secretaria de Educação Básica, por seu turno, elaborara as “Orientações Curriculares do Ensino Médio” com o intuito de subsidiar as discussões de seminários regionais de organização curricular do Ensino Médio (in: ). E, no que se refere ao título Filosofia, focando-se o tratamento das relações entre a LDB, as DCNEM e os PCNEM, encontramos no Parecer 38/2006 a seguinte conclusão:

Ao contrário da legislação, não só os PCN dão tratamento disciplinar à Filosofia como, de modo singular, defendem sua obrigatoriedade. É evidente que, não podendo tornar obrigatório o que a LDB apenas faculta, os PCN tomam a defesa da área e recomendam a presença obrigatória de um profissional de Filosofia no Ensino Médio. (BRASIL, MEC, Parecer CNE/CEB n.º 38/2006, 2008, p. 6)

Além do mais, há, no Parecer 38/2006, uma diretriz de que ao final do Ensino Médio o educando deveria demonstrar o domínio dos conhecimentos de filosofia, tanto quanto de sociologia, ambos considerados necessários ao pleno exercício da cidadania. Entretanto, quanto ao formato da disciplina, não se divisava uma obrigatoriedade normativo-curricular, quer na base nacional comum ou na parte diversificada; tendo sido dada autonomia às escolas quanto à estrutura pedagógica e à proposta curricular, uma vez que a filosofia seria usada sempre que o processo de aprendizagem assim o recomendasse, dando-lhe o formato adequado às suas propostas específicas de trabalho.
Ou seja, com a aprovação do Parecer 38/2006, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM – passaram a contar com o respaldo legal necessário, vez que poucas eram as instituições de ensino que adotavam concepções mais flexíveis e inovadoras, até aquela data, permitidas pela LDB e incentivadas pelas PCNEM.
Em razão disso, buscamos aqui entender o grau de importância que a disciplina filosofia tem para a formação de consciências críticas e, até mesmo, para viabilizar um diálogo entre as disciplinas da grade curricular do Ensino Médio, dada a sua inconteste vocação à interdisciplinaridade. Aliás, já desde a aprovação da Lei n.° 9.394/96 (de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), havia o reconhecimento de que os estudantes do ensino médio deveriam ter acesso aos conhecimentos de filosofia, assim como aos de sociologia, necessários ao bom exercício da cidadania. Além disto, com a aprovação do Parecer 38/2006 citado acima, determinou-se, inclusive, o prazo de um ano para que as escolas que operassem com currículos disciplinares introduzissem-nas em suas grades curriculares. Porém, subjaz um grande problema: como ensinar filosofia de maneira adequada aos jovens do Ensino Médio?
Antes de tudo, como princípio basilar, move-nos o entendimento de que viver em uma democracia pressupõe muito mais do que o votar em eleições, o se engajar em militâncias político-partidárias, ou até mesmo o respeitar a vontade da maioria e os direitos das minorias que compõem a sociedade como um todo. Fá-se necessário certo discernimento quanto aos entraves impostos à própria democracia que, por sua própria natureza, não deveria esconder suas divisões, quais sejam, “(...) os ricos e os pobres (Aristóteles), os grandes e o povo (Maquiavel), as classes sociais antagônicas (Marx)” (CHAUI, 2002, p. 433), mas deveria “(...) trabalhá-los pelas instituições e pelas leis. Todavia, no capitalismo, são imensos os obstáculos à democracia, pois, ironicamente, o conflito de interesses se denuncia na despudorada exploração de uma classe social por outra, mesmo que a ideologia afirme que todos são livres e iguais” (CHAUI, 2002, p. 433).
Em nosso país, após a derrocada da fase autoritária do regime militar imposto através do golpe de 1964, costuma-se afirmar que vivemos uma democracia, muito embora, se não de natureza política, nossa sociedade é fortemente regida por um mal-disfarçado autoritarismo de natureza sócio-cultural, no qual os indivíduos ou são considerados inferiores – devendo, portanto, obedecer –, ou superiores – estando, então, destinados a mandar. Por esta razão, a prática da igualdade social não se consolida como um direito constitucional. É que a violência (na forma de racismo ou de machismo, por exemplo) inviabiliza o direito à liberdade. As desigualdades econômicas, portanto, intensificam as carências das classes mais populares e põem mais e mais distantes aqueles felizardos que pertencem às classes abastadas e dominantes, cabendo a estes últimos (os ditos “mais competentes”) a direção da sociedade.
Sendo assim, acreditamos que somente através da ação compromissada de um Sistema Educacional voltado para a reflexão filosófica sobre a realidade na qual está inserido é que podemos esperar que seja possível um verdadeiro despertar para reconhecer e mudar este estado de coisas, através de jovens mentes predispostas a testemunhar a liberdade e a felicidade em suas vidas, individualmente, bem como na sociedade, coletivamente.
Por tudo isso, entendemos ser este trabalho justificado. E, mais diretamente, pela urgente necessidade da implantação obrigatória da disciplina filosofia, em consonância com o estabelecido na Lei de Diretrizes Básicas (1996) e com a sua consolidação, através do citado Parecer 38/2006 do Conselho Nacional da Educação (MEC); uma vez que, por força normativa federal, todas as escolas, em âmbito nacional, estão sujeitas a penalização caso não venham a cumpri-la, efetivamente.
Naturalmente, a partir do exposto acima, surge uma série de questões que merecem tratamento aprofundado, rigoroso e reflexivo, sendo mesmo de natureza filosófica, pois requerem um olhar diferente, crítico e inquiridor para o atual cenário, já que, sendo ‘nova’ e desafiadora, a missão em foco gera muitas discussões e quase nenhuma certeza quanto ao melhor método a ser escolhido para fins de que seja alcançada uma esperada eficácia, em benefício de um maior e melhor amadurecimento a respeito do entendimento do que seja a prática da verdadeira cidadania, em meio à atual juventude, que se prepara para tomar as rédeas de seu futuro, a partir de todo um processo gerador de crescimento intelectual e (idealmente) integralizado.
Conforme sugerimos acima, este trabalho tem como objetivo geral refletir sobre o ensinar filosofia no Nível Médio, tomando-se como parâmetro o direcionamento pautado já na LDB de 1996, que reconhece a necessidade de os alunos do ensino médio terem acesso aos conhecimentos de filosofia, bem como no Parecer 38/2006 do CNE/MEC que tornou obrigatória a sua inclusão, não apenas enquanto recurso interdisciplinar, mas como uma disciplina dentre as demais que compõem a totalidade da grade curricular.
Os objetivos específicos, por seu turno, consistem em refletir sobre quais os conteúdos mais adequados a serem utilizados e como aplicá-los em sala de aula, de tal forma que não haja a menor pretensão de formar filósofos ou professores de filosofia, mas que venha a contribuir satisfatoriamente para a formação política e ética dos adolescentes, buscando desenvolver neles uma consciência crítica e autônoma, que lhes viabilize a possibilidade do exercício pleno da cidadania, qualquer que seja a profissão que venham a escolher, ou o rumo que venham a tomar em suas vidas.
Os procedimentos metodológicos por nós utilizados foram, quanto à classificação, de caráter exploratório-descritivo-explicativo, sendo de cunho bibliográfico e documental (LDB/Parecer 38/2006), usando, para tanto, o método dialético.
Infelizmente, não pudemos nos utilizar de entrevistas e pesquisa de campo junto a escolas de Itabaiana/SE, para fins de apreciação in loco e conseqüente entendimento da realidade da docência de Filosofia no atual contexto pós-Parecer 38/2006, como havíamos pensado em nosso projeto inicial, uma vez que há somente um docente de filosofia em nossa cidade. Por esta razão, portanto, e em consonância com o nosso orientador, optamos por não nos utilizarmos de tal procedimento metodológico, evitando, com isto, que, de alguma forma, viéssemos a gerar qualquer espécie de constrangimento de caráter pessoal e profissional, caso chegássemos a transgredir os princípios da ética, dadas as limitações estatísticas às quais estaríamos submetidos, por comprometimento meramente quantitativo.
Assim, no primeiro capítulo, buscamos o entendimento do histórico do ensino de filosofia no Brasil e, a seguir, no mesmo capítulo, abordamos os desafios para a efetivação do ensino de filosofia no Nível Médio.
No segundo capítulo, procuramos nos familiarizar com as referências norteadoras contidas nas Propostas Curriculares Nacionais para o ensino de filosofia em nosso país.
No terceiro capítulo, desenvolvemos uma análise sobre o que podemos representar como sendo a luta socrática em busca do extermínio das velhas certezas e intocáveis verdades, e em prol da libertação do cativeiro da ignorância para que seja viável o pensarmos acertadamente sobre as ações humanas e seus fundamentos (a ética), bem como sobre a tomada de decisões que visem objetivar interesses que irão refletir satisfatoriamente no contexto maior da coletividade (a política).
Por fim, e a título de conclusão final, buscamos sintetizar todo o trabalho monográfico com o intuito de refletirmos sobre o que tratáramos relativamente ao tema aqui proposto e desenvolvido, no transcurso de todo o texto, levando em consideração, linha a linha, parágrafo a parágrafo, numa visão de conjunto, como deve ser encarada a inclusão do ensino de filosofia no Nível Médio. Em suma: não fizemos uma inapropriada apologia acadêmico-conteudista para a disciplina filosofia no ensino do Nível Médio, mas tivemos a intenção de delinear o perfil daquela conduta estritamente reflexiva necessária ao comprometimento formativo da consciência ética e política dos adolescentes brasileiros – tendo sempre por fundo o embasamento da própria História da Tradição Filosófica Ocidental.
Sendo assim, façamos, a seguir, uma incursão panorâmica na história do ensino de filosofia em nosso país e, logo após, familiarizemo-nos com os desafios concernentes à implantação do ensino de filosofia no Nível Médio.










































1 – UM PANORAMA DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL


1.1 – HISTÓRICO DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL

Nascida na Grécia antiga, a Filosofia é um saber que se estrutura e se desenvolve, fundamentalmente, na e pela pergunta. “O que é?” “Como?” “Por quê?” “Para quê?” Essas são algumas perguntas que se encontram na atitude filosófica. Por seu turno, o ensino de filosofia sempre esteve presente na historia da Filosofia, seja com os sofistas, nos quais o ensino estava vinculado à aquisição de técnicas retóricas para o uso político; ou com Sócrates, que, através da sua maiêutica, apresentara uma pedagogia revolucionária; ou com Platão e Aristóteles, com os quais o ensino de filosofia, de certa forma, institucionalizou-se, com a fundação de suas respectivas Escolas: a Academia e o Liceu. A partir daí, o ensino de filosofia não mais parou de se imbricar com a própria filosofia, e vários foram os métodos propostos para seu ensino. Aliás, como explicitado nas PCNs de filosofia:

Ao percorrermos, na história da Filosofia, as mais diversas definições, percebemos a vocação filosófica que se encontra, sobretudo, na colocação de problemas e menos na resolução deles. Mesmo porque, à medida que mudam as formas de relações humanas e o conhecimento do mundo, surgem novos questionamentos e perplexidades. (MEC, PCN, 2008)


E é carregada de uma história milenar, densa, muitas vezes conflituosa e até mesmo contraditória, que a filosofia chega às terras do Brasil. Para entendermos um pouco desta história, vejamos o que nos comunica Geraldo Balduíno Horn, Professor de Metodologia e Prática de Ensino de Filosofia e Metodologia de Pesquisa na Universidade Federal do Paraná, no capítulo 1 do livro Filosofia no ensino médio (GALLO & KOHAN, Org., 2001, p. 17-32).
Segundo esse autor, o ensino de filosofia veio para o Brasil, ainda no período colonial, por intermédio das atividades catequéticas dos missionários jesuítas. Entre os anos de 1553 a 1556 foi fundado, em Salvador, o primeiro Colégio Jesuíta no qual estava incluído o ensino de filosofia. Naquela instituição católica, como ocorria nos demais Colégios da Companhia de Jesus, o ensino era disciplinado e regulamentado pelo Ratio Studiorum, elaborado pelo general jesuíta Cláudio Acquaviva, tendo por fundamento e inspiração a filosofia aristotélico-tomista da Segunda Escolástica.
Confundindo-se com instrução e catequese e tendo como principal finalidade fortalecer a Igreja Católica contra os heréticos e infiéis[1], tal ensino de filosofia era, na verdade, um instrumento ‘civilizador’, tanto quanto ‘formador’ de novos ‘soldados de Deus’, educados pela fé e habilitados para o ensino missionário de caráter salvífico.
Ao final do curso de filosofia, era conferido ao formando o Grau de Bacharel e de Mestre em Artes e Filosofia, podendo o mesmo ‘progredir’ aos estudos de Teologia e Ciências Sagradas, em cujos currículos permanecia embutido um forte teor de ensino de filosofia, sendo utilizados textos de filósofos gregos e romanos – naturalmente, aqueles considerados adequados à doutrina católica, como os escritos moralistas de Cícero, Quinto Cúrcio e Sêneca. Tendo sido proibida, pela Real Mesa Censória, a leitura dos escritos de Locke, Hobbes, Rousseau, Espinosa e Voltaire, dentre outros, dada a ‘influência perniciosa’ contida em seus pensamentos, que poderia desencaminhar a reta razão dos estudantes, podendo os levar ao deísmo, ao ateísmo ou até mesmo ao materialismo.
Com duração de aproximadamente nove anos, os cursos de Letras Humanas e o de Filosofia e Ciências compunham o nível secundário de então, sendo que o curso de Filosofia e Ciências, ou Curso de Artes, tinha a duração de três anos, abrangendo lógica, metafísica e moral (Aristóteles e Santo Agostinho: conteúdos para o 1º ano), bem como matemática, ciências físicas e naturais para os dois anos seguintes. Na verdade, no entanto, o curso de filosofia se prestava apenas para conferir títulos acadêmicos, pois

[...] os jesuítas, indiferentes a toda controvérsia do pensamento moderno, à disputa entre racionalistas e empiristas, se recusaram a tratar das descobertas científicas de Galileu e Kepler e ignoraram e condenaram Descartes, um de seus ex-alunos. Davam pouca importância à História, à Geografia e à Matemática, ciência vã, estudada apenas nas classes mais adiantadas. No Curso de Artes limitavam-se ao ensino da filosofia escolástica a partir do estudo de textos de Santo Tomás de Aquino e Aristóteles. Desta forma acabaram por reduzir o ensino de filosofia e ciências a exercícios de mera erudição e retórica (SOUZA apud HORN, in GALLO & KOHAN, 2001, p. 19).

Um luxo reservado à camada mais abastada do Brasil colonial, a filosofia serviu de instrumento para os degradados advindos do velho mundo gradativamente se tornarem a classe dominante com ambiciosa aspiração à assunção da forma aristocrática de ser dos dirigentes da metrópole. Uma filosofia já pronta: aristocrática; na qual o espírito da análise era ignorado e a crítica substituída pela mera curiosidade.
Aliás, tanto os filhos dos colonos quanto os aspirantes ao sacerdócio eram guiados nos trilhos da cultura européia, tendo como prêmio final, depois de terminado o curso de Filosofia, seguido de Teologia e uma viagem ao Velho Continente para aperfeiçoamento.
Portugal, à época do início do Brasil-Colônia, distante do movimento científico europeu de então, preferia o cultivo das humanidades clássicas, tendo como parâmetro do saber uma erudição livresca e como filosofia uma argumentação aristotélica escolástica, cuja finalidade última era a formação de homens letrados, eruditos e, sobretudo, católicos, dentro do espírito da contra-reforma, avessa ao criticismo europeu nascente e partidária da reafirmação da autoridade da Igreja.
Porém, o Iluminismo representou uma forte ameaça às atividades catequéticas dos Jesuítas portugueses. De fato, o método de estudo proposto pelo iluminista Luiz Antonio Verney, em 1746, revitalizou a cultura portuguesa de então, influenciando as reformas de ensino de Pombal, instituindo as aulas régias ministradas por leigos. Apesar de que, do ponto de vista pedagógico, nada havia mudado, uma vez que os ministrantes eram filhos de proprietários rurais formados em colégios jesuítas, nutrindo objetivos religiosos e livrescos, com uma estrutura ‘clássica’ de ensino, que desprezava as ciências e as atividades manuais em uma sociedade rural (ficando o trabalho manual a cargo dos escravos) e uma filosofia com tendência escolástica. Com isto, buscava-se formar uma “(...) elite intelectual, cujo saber universal e abstrato se achava mais voltada para o bacharelismo, a burocracia e as profissões liberais” (SOUZA apud HORN, in GALLO & KOHAN, 2001, p. 21).
Assim, em 1774 foi inaugurada uma aula régia de filosofia no Rio de Janeiro e em 1776 foram aprovados os estudos criados pelos frades franciscanos baseados nos estatutos dados por Pombal à Universidade de Coimbra, contendo:

[...] oito cadeiras para os estudos de retórica, grego, hebraico, e cinco cadeiras para os estudos de filosofia, história, teologia dogmática, teologia moral e teologia exegética. Em 1779, uma cadeira régia, datada de 15 de agosto, criou várias cadeiras no Rio, entre as quais filosofia (Maciel apud HORN, in GALLO & KOHAN, 2001, 22).

No século XIX, o Colégio Pedro II, única instituição de ensino mantido pelo governo central, passou a contar com a disciplina filosofia somente em 1838, um ano depois de sua criação. Já nos liceus e ginásios do curso secundário das Províncias, era obrigatória desde o início daquele século, possuindo sempre um caráter propedêutico (apesar do pouco conhecimento que se tem a respeito das características do ensino de filosofia no curso secundário brasileiro no período mencionado acima).
Entre os anos de 1856 e 1926 a “philosophia” era ofertada em duas séries (da segunda à sétima) e, em muitos casos, disponibilizada como um curso livre, tendo como áreas delimitadas a lógica, a psicologia, a origem das idéias, a história da filosofia, a metafísica[2], a estética e a cosmologia.
A lógica, em valorização da técnica naqueles incipientes tempos de industrialização e no auge do positivismo (num incansável cultivo do espírito da busca da certeza científica), passa a ser uma prioridade no interior da filosofia, tendo esta mais o intuito de propiciar o atingimento da erudição e da moralização do que a produção filosófica, propriamente dita.
Segundo Horn (2001, p. 24), o próprio Rui Barbosa, no Parecer de 1882, defendia tanto a inclusão da filosofia quanto uma revisão em seus conteúdos, questionando a exatidão das discussões sobre a alma e a ordem do universo.
Aliás, a aceitação do positivismo no Brasil, deveu-se muito à formação burguesa de militares, engenheiros e médicos, cujas profissões têm seus saberes em convergência direta com as ciências positivas.
Portanto, a

(...) filosofia que abortou e se fez moral e religião no Brasil, o positivismo, de que se tomaram antes as idéias de reforma social e política do que os métodos, concorreu notavelmente pela disciplina mental e moral dos homens que receberam a impressão dessa corrente, como um Benjamim Constant, para a reação contra a anarquia, a defesa da ordem e a consolidação do novo regime político. (AZEVEDO apud HORN, in GALLO & COHAN – Org., 2001, p. 25)

Pois bem, com o advento da República, em 1889, Benjamim Constant tornara-se o Ministro da Instrução Pública e, em 1890, reformara os ensinos primário e secundário do Distrito Federal, tornando-os ambos laicos e, o primeiro deles, gratuito, enfatizando as ciências e, sobremodo, as idéias positivistas.
Por outro lado, com a implantação do utilitarismo no ensino secundário, a partir da reforma de Carlos Maximiliano, em 1915, tornaram-se obrigatórias as disciplinas de português, francês, inglês (ou alemão), aritmética, álgebra, geometria, geografia, história do Brasil, história universal, física, química e história natural, sendo complementado por um curso facultativo de psicologia, lógica e história da psicologia, através do estudo das doutrinas das principais escolas filosóficas, conforme consta em um adendo no decreto 11.530/15 (HORN apud GALLO & KOHAN, 2001, p. 25), deslocando-se do enfoque filosófico para o científico e das reflexões sobre a psyché para os fenômenos psíquicos e os comportamentos psicológicos.
Já em 1925, com a Reforma Rocha Vaz, surge o delineamento de uma “cultura geral” destinada a todos, desvinculada da escolha profissional, como um fundamento para a vida. Para tanto, o ensino médio fora dividido em seis séries, sendo que nas duas últimas foi incluído o ensino geral e sumário de história da filosofia, tendo sido, todavia, deslocado para um conjunto de doutrinas (católicas), noções e conceitos destinados à manutenção da ordem social e econômica vigentes.
A partir da década de 1930, com a queda do monopólio das oligarquias e o surgimento do capitalismo industrial no Brasil, o ensino se expandiu (é bem verdade!), no entanto, em nada mudou quanto ao plano estrutural e pedagógico[3], conforme se pode perceber no âmbito das reformas educacionais realizadas por Francisco Campos (1932), Gustavo Capanema (1942), bem como as reformas implícitas nas Leis 4.024/61, 5.692/71 e 9.394/96. Sendo que esta última trás a filosofia de volta ao currículo do Ensino Médio de forma mais efetiva que as anteriores, como veremos a seguir.
A Reforma Campos veio introduzir no currículo do ciclo complementar disciplinas como psicologia, lógica, sociologia e história da filosofia (presente no currículo para os cursos jurídicos). Com a Reforma Capanema, por seu turno, fora ampliado o espaço da filosofia nos cursos clássico e científico, sendo disciplina obrigatória na 2.ª e 3.ª séries do clássico e na 3.ª série do científico, apesar de não mais se fazer presente nos cursos jurídicos como ocorrera com a Reforma Campos. No clássico e no científico o programa de ensino abrangia: introdução, objeto e importância da filosofia, lógica, estética, psicologia, moral, sociologia e cosmologia. Em sala de aula, eram abordados: o problema da moral, a consciência moral, sociedade, família, casamento, nação, Estado, trabalho, produção, em consonância com a Lei Orgânica do Ensino Secundário de então que “tinha como principal preocupação formar nos adolescentes uma sólida cultura geral, com consciência patriótica e humanística[4]” (HORN apud GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 27).
Conquanto tenha havido certo avanço nas Reformas Campos e Capanema, o mesmo não existiu relativamente à Lei 4.024/61. A obrigatoriedade do ensino de filosofia ficou sob a responsabilidade dos Sistemas de Ensino Médio. Sucede que a disciplina filosofia perdeu a sua obrigatoriedade em todo o território nacional, voltando a ter caráter complementar e, pior ainda, mais tarde, com o golpe militar, um retrocesso: passou a ser meramente optativa, dependendo a sua existência, ou não, da decisão da direção do estabelecimento de ensino.
Por trás desse cenário, encontramos a presença da MEC-USAID (agência americana para o desenvolvimento internacional). É que passou a existir uma cooperação dos Estados Unidos com a educação brasileira, através da qual o Brasil passara a receber assistência técnica e auxílio financeiro ao ensino universitário (com reflexo na Lei 5.540/68) e ao ensino do primeiro e do segundo graus (implícito na Lei 5.692/71), evidenciando-se sobremaneira as disciplinas de natureza técnica e excluindo a filosofia, dentre outras disciplinas das ciências humanas. Aliás, disciplinas como a História, que também instiga a reflexão, apesar de não ter sido excluída, tiveram suas cargas horárias reduzidas.
Atualmente, o ensino de filosofia no nível médio deve seu reaparecimento à nova LDB (9.394/96), tendo sido, no entanto, bem vago e paradoxal o texto que a reintroduz, no artigo 36, da seção IV, capítulo II, título V, que trata sobre o currículo do Ensino Médio, em seu parágrafo l, inciso III, apenas mencionando que os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação devem levar os alunos, ao final do Ensino Médio, a demonstrarem domínio dos conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao pleno exercício da cidadania.
Tendo ficado novamente no currículo como disciplina complementar, a filosofia passou a poder ou não ser inclusa no universo de 25% das disciplinas optativas, a critério da direção das instituições de ensino, Brasil a fora. Até que, em 07 de julho de 2006, fora aprovado o Projeto de inclusão obrigatória das disciplinas de filosofia e sociologia no currículo do Ensino Médio, através do Parecer CNE/CEB N.º 38/2006, no âmbito do Processo n.º 23001.000179/2005-11, tendo atuado como relatores Cesar Callegari, Murílio de Avelar Hingel e Adeum Hilário Sauer, tendo sido, para isto,

(...) confrontadas as Diretrizes curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM, salientando que estes, diferentemente das primeiras, apresentam opção por estruturação disciplinar, apenas fazendo certa concessão à imposição que as DCNEM determinaram de se buscar a interdisciplinaridade”. Indagam, ainda, quanto ao tratamento preconizado pelas DCNEM: ‘como garantir que os conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania sejam tratados efetivamente pelas demais disciplinas escolares, ou seja, como dizem as DCNEM, com tratamento interdisciplinar e contextualizado? (BRASIL, MEC, Parecer CNE/CEB n.º 38/2006, p.2)

E, conforme consta, mais adiante, na “Análise do Mérito”, a filosofia, tanto quanto a sociologia, tem um valor enorme e indiscutível para garantir “(...) um processo educacional consistente e de qualidade humanística de jovens que se desejam cidadãos éticos, críticos, sujeitos e protagonistas” (BRASIL, MEC, Parecer CNE/CEB n.º 38/2006, p.2); relevância esta corroborada por pesquisadores e educadores em geral, inclusive de profissionais de outras áreas.
Segundo o mesmo Parecer,

Outro ponto a considerar é a realidade, expressa na adoção crescente do ensino de Filosofia e Sociologia pela maioria das redes de escolas públicas estaduais. Segundo informação do MEC, em 17 estados da Federação, a Filosofia e a Sociologia foram incluídas no currículo, sendo optativas em duas delas. Muitas escolas particulares, em todo o país, por seu lado, também decidiram livremente a sua inclusão. Essa inclusão crescente não foi determinada por lei federal ou por norma nacional, mas, sim, pelos próprios sistemas estaduais de ensino para suas redes públicas escolares, seja por iniciativa própria, seja por força de legislação estadual, em todos os casos como resultado de uma persistente mobilização de amplos setores ligados à educação, que defendem a Sociologia e a Filosofia no contexto dos esforços de qualificação do Ensino Médio no Brasil. (BRASIL, MEC, Parecer CNE/CEB n.º 38/2006, p.2)

Esta situação gerou uma desigualdade entre as regiões nas quais os jovens tiveram acesso aos conhecimentos de filosofia e aquelas nas quais o acesso não lhes foi dado. E estas desigualdades ocorreram tanto no âmbito da rede pública de ensino quanto da particular. Esta foi uma das fortes razões que motivaram o Conselho Nacional de Educação a aprovar, através do seu Parecer 38/2006, a obrigatoriedade do ensino de filosofia no Nível Médio: propiciar uma devida equalização e evitar que boa parte da população jovem continuasse posta à margem do direito de acesso aos peculiares conhecimentos e inquestionáveis benefícios oriundos da inclusão do ensino de filosofia, enquanto disciplina oficialmente obrigatória, nos currículos dos estabelecimentos de ensino, em todo o território nacional.
Eis, portanto, um rápido apanhado da história do ensino de filosofia em nosso país. Detentora de um estatuto e um conteúdo próprios, a filosofia faz por merecer a conquista da sua inclusão como disciplina obrigatória no currículo do Ensino Médio, ainda que, normatizada e, por isto mesmo, tendo adquirido o mesmo patamar das demais tradicionais disciplinas como matemática, física, química ou língua vernácula, por exemplo, nota-se infelizmente, que, na prática dos estabelecimentos de ensino, há certa dificuldade na adequação ao que dita a Lei quanto à obrigatoriedade de sua inclusão no currículo do ensino no Nível Médio.
Assim, a seguir, iremos nos familiarizar com os desafios para a prática do ensino de filosofia no Nível Médio, mediante uma abordagem sobre o “como” ensinar esta disciplina a jovens adolescentes.

1.2 – OS DESAFIOS AO ENSINO DE FILOSOFIA NO NÍVEL MÉDIO

Conforme já dissemos, o tema aqui abordado é o ensinar filosofia. Por esta razão, analisaremos agora de que maneira ensinar filosofia adequadamente a jovens do Ensino Médio, nas escolas brasileiras. Sendo assim, entremos em sintonia com o pensamento de autores, aos quais recorremos em consulta para fins de nos embasarmos tendo em vista um maior entendimento do assunto ora objeto de pesquisa, dissecando os pensamentos e as conclusões de alguns dos seus preciosos trabalhos.
Comecemos por Sílvio Gallo, professor da Faculdade de Educação da UNICAMP e autor de diversos livros sobre o ensino de Filosofia. Segundo esse autor, existem três possíveis eixos curriculares voltados para a disciplina Filosofia, no âmbito do Ensino Médio, quais sejam: um eixo histórico, um outro temático e um terceiro problemático (GALLO, 2006) .
No eixo histórico, os conteúdos seguiriam uma cronologia histórica, correndo o risco, no entanto, de degenerar num ensino enciclopédico, repleto de enfadonhas apresentações de filósofos com os seus pensamentos e correspondentes datas, fazendo com que a filosofia fosse entendida como uma disciplina conteudista a mais, no currículo do Ensino Médio.
No eixo temático, a liberdade, a morte, a ética, a política, etc., seriam alvo de debate e reflexão voltados para a realidade vivida pelos jovens.
Por fim, no eixo problemático, conteúdos temáticos seriam abordados concomitantemente à apresentação da história da filosofia, organizando-se em torno da verdadeira causa do filosofar: o problema. Este último, portanto, abrangeria dialeticamente os dois primeiros eixos, demonstrando-se, segundo o Prof.º Sílvio Gallo, adequado ao bom desempenho da prática docente em filosofia para fins de atender à expectativa da LDB de 1996 e ao Parecer 38/2006 de assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para conhecimentos de filosofia necessários ao exercício da cidadania.
Além disso, tomando a filosofia como sendo a arte de criar conceitos, o seu ensino deveria ter uma natureza ativa, na qual o estudante não se limitaria apenas a assimilar conteúdos, a decorar idéias e sistemas. Mas, ele mesmo faria a experiência do pensamento. Para tanto, quatro passos seriam necessárias. Primeiramente, viria a sensibilização, incitada pela apresentação de um problema real, não tirado de manuais de filosofia ou de outra fonte que não seja o vivido no dia-a-dia pelo aluno, o que viria estimulá-lo a movimentar-se na esfera do pensar verdadeiro (integralmente). Assim, o problema partiria de um recurso não-filosófico, permitindo o início de uma aventura reflexiva eminentemente filosófica. O segundo passo seria a problematização. Aquele tema pessoal seria transformado em problema filosófico: colocando em prática o sentido crítico e investigador da filosofia, o professor instigaria o aluno a produzir questões a partir do tema abordado. O terceiro passo seria o da investigação. Fazendo uso da história da filosofia, recorrendo a filósofos que pensaram sobre problema semelhante, o professor faria o aluno perceber um sentido e um significado especial no seu problema em particular, banhando-se em conteúdos da história de filosofia de uma forma que dificilmente seria alcançado através de ações decorativas ou classificatórias. Por fim, o quarto e último passo: a conceituação. Sendo a experiência filosófica propriamente dita, os conceitos estudados teriam um sabor especialmente apreciado pelos alunos, pois diriam respeito a um movimento de pensamento nascido de sua própria interioridade, através de um problema todo seu, que acabaria por ser entendido como tendo um alcance universal.
E, como uma dica aos jovens iniciantes na docência, no item “o que você precisa saber para ensinar filosofia”, o Prf. º Sílvio Gallo nos sugere:

De acordo com o filósofo espanhol Fernando Savater, no epílogo de seu livro As Perguntas da Vida (...), o professor de filosofia deve ter em mente as quatro seguintes premissas.
1ª - "Não existe 'a' filosofia, mas 'as' filosofias e, sobretudo, o filosofar (...). Há uma perspectiva filosófica em face da perspectiva científica ou artística, mas felizmente ela é multifacetada (...)".
2ª - "O estudo da filosofia não é interessante porque a ela se dedicaram talentos extraordinários como Aristóteles ou Kant, mas esses talentos nos interessam porque se ocuparam dessas questões de amplo alcance que são tão importantes para nossa própria vida humana, racional e civilizada (...)".
3ª - "Até os melhores filósofos disseram absurdos notórios e cometeram erros graves. Quem mais se arrisca a pensar fora dos caminhos intelectualmente trilhados corre mais riscos de se equivocar, e digo isso como elogio e não como censura (...)".
4ª - "Determinadas questões extremamente gerais aprender a perguntar bem também é aprender a desconfiar das respostas demasiado taxativas (...)". (GALLO, 2006)

Refletindo sobre as premissas citadas acima, podemos chegar ao entendimento de que, enquanto exercício reflexivo projetado à radicalidade incondicional do entender racional humano, a filosofia não pode se configurar uniformemente, pois as múltiplas realidades e perspectivas de cada philo sophós determinam os respectivos direcionamentos a serem tomados, bem como as suas idiossincráticas e correspondentes conclusões. Cada visão de mundo detém um mundo de visões a serem descortinadas, afim de que a atualidade daquele mundo, inicialmente visto e oportunamente questionado, desvele-se em meio à sua realidade previamente percebida, porém ilusória e incompletamente conhecida, gerando, em conseqüência, uma apreciação indubitavelmente inadequada. Com tudo isto, a perspectiva filosófica se nos apresenta multifacetada. E, em detrimento de divergências e contradições encontradas nas mais diversas filosofias, tal e tal pensador torna-se foco de nosso interesse de estudo não pela sua genialidade, tão-somente, mas, principalmente, porque se ocuparam, singular e originalmente, com questões extremamente importantes para a nossa civilização como um todo. Tanto é assim que, como pudemos observar na citação acima, mesmo entre os maiores deles, absurdos gritantes podem ser encontrados em suas obras, como a lhes denunciar um lado sombrio no qual a luz do entendimento verdadeiro não conseguira penetrar, em última instância, e, em seu lugar, prevalecera o equívoco e a falsidade. Justamente por que nestes rincões isolados (felizmente!), tão distantes das trilhas intelectuais convencionalmente definidas, o maior dentre os mais intrépidos e desbravadores dos homens não passam de crianças com fraldas a balbuciarem grotescamente sophós, sophós, sophós... Porém, enquanto não se alcança a legítima e verdadeira philia, impera (absoluto) o consolador mithós que, em verdade, tão-somente nos escraviza a uma cega e debilitante aceitação, mesmo que provisória; até que, quer por intermédio do próprio filósofo que tenha tido a infelicidade de os conceber ou através de algum outro que eventualmente venha a se debruçar prenhe de lucidez, a impávida fase do perguntar (e do bem perguntar bem) vem e desmascara os dogmáticos e taxativos engodos que, dissimulados, apresentaram-se-nos com a aparência de verdades puras e inquestionáveis.
Outro autor por nós consultado foi Rodrigo Pelloso Gelamo[5], em seu artigo intitulado “Ensino de filosofia para não-filósofos. Filosofia de ofício ou ofício de professor: os limites do filosofar”. Nesse texto, por meio de base teórica deleuzo-guattariana, o autor busca entender o que faz o filósofo em seu ofício de ensinar filosofia para estudantes que não pretendem ser filósofos ou ser professores de filosofia, sendo o limite do ensino o próprio filosofar. Como o filósofo/professor pode produzir pensamento? Ou, em outras palavras: o que se espera de um filósofo quando este ensina filosofia?
Gelamo nos esclarece:
Não queremos, assim, buscar apenas elementos que concorram para explicar esses problemas que surgem de nossa experiência docente com base em outras experiências ou outras filosofias, mas buscar elementos conceituais que nos possibilitem pensar conceitualmente o problema. Esse modo novo de diagnosticar esses problemas encontramos nas obras de Foucault e Deleuze, especialmente na proposta de uma ontologia do presente foucaultiana e na crítica deleuziana acerca da imagem do pensamento. (GELLAMO, 2008, p. 235)
Como podemos constatar, Gellamo não deseja explicação para esses problemas baseadas em outras experiências ou outras filosofias. Mas, busca elementos conceituais que possibilitem pensar conceitualmente o problema. Dar aula de filosofia envolve a experiência do e no ensino de filosofia. Podemos considerar a presentificação do tempo nestas duas variantes da mesma experiência: ensinar filosofia. Experiência do ensino de filosofia se desdobra em uma ação de efetiva atividade docência enquanto a experiência no ensino de filosofia pressupõe um engajamento testemunhal filosofante, numa superposição de dimensões complementares, em benefício daquele que, discente, testemunha do outro lado a mesma experiência do ensinar. Tudo isso numa cumplicidade de tentar olhar além do presente. Pois o autor, ao final do texto, reflete:

(...) desse modo, o ensino de filosofia poderia se dar como processo de subjetivação, como um modo de singularização de saberes dos/nos estudantes. Pensamos, assim, que o filósofo em seu ofício de professor de filosofia não possa fazer outra coisa a não ser filosofar (GELAMO, 2008, p. 248).

Por fim, vejamos o que tem a nos ensinar a professora Renata Pereira Lima Aspis, em seu livro intitulado A gestão da escola e as políticas de formação de profissionais da educação: desafios e compromissos.
De início, a autora lança o problema principal que irá tratar ao longo do texto nos indagando sobre o que significa dar aulas de filosofia para jovens no Brasil, hoje em dia. Segundo a mesma, há tantos possíveis fins filosóficos quanto os objetivos educacionais voltados para os jovens, atribuídos à própria filosofia. Como também é válido o questionamento do próprio professor quanto a para que ele defende a filosofia na escola, o que e de que maneira ensinar, bem como “O que é a filosofia? O que é o filosofar? É possível essa separação das duas coisas?” (ASPIS, 2004, p. 306). Se não é possível ensinar filosofia, mas, tão-somente, filosofar, conforme nos legou Kant, em sua Crítica da razão pura, por outro lado, não é possível, segundo este mesmo filósofo, separar o filosofar da filosofia, posto que o exercício filosófico se dá justamente sobre os sistemas filosóficos; ademais, aprende-se filosofia, estabelecendo-se um diálogo crítico com ela própria.
Por seu turno, Hegel, contrapondo à “autonomia da razão filosofante” kantiana, afirmou que ao se conhecer o conteúdo da filosofia não apenas se aprende como também já se filosofa. A autora concorda com a proposta dialética de que “não é possível fazer filosofia sem filosofar, nem filosofar sem fazer filosofia (...) por que a filosofia não é um sistema acabado nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos” (GALLO & KOHAN apud ASPIS, 2000, p. 184). E, mais adiante, acrescenta: “deve-se ler filosofia como se lê poesia, revivendo-a: ressucitando-a, encarnando-a, emocionando-se com ela, reinventando-a” (ASPIS, 2004, p. 308). Filosofia (disciplina do pensamento que produz a filosofia) e filosofar (a própria matéria que gera a filosofia) são a mesma coisa, segundo a autora.
Mas, se filosofar é produção de filosofia e filosofia é filosofar, então que é ensinar filosofia? (Indaga a autora). É produção de filosofia: é filosofar (responde). Colocada dentro da escola, a filosofia pode vir a contribuir na formação da subjetividade dos jovens estudantes. Invenção da Civilização Ocidental, a filosofia sempre esteve presente na nossa história, apesar do nosso modo antifilosófico de viver. Não praticamos filosofia no nosso cotidiano. O senso comum dita a crença na ideologia da ciência e nos priva da autonomia crítica que a filosofia nos oferece. A autonomia nos proporciona sermos nós mesmos. Criteriosos, libertamo-nos (no sentido nietzscheano) das opiniões, das obrigações, da preguiça e do medo. O ensino de filosofia, como experiência filosófica, da maneira como os filósofos fazem, reconhece como genuínas as inquietações dos jovens que buscam compreender o significado e o valor da realidade.
Portanto, a partir das questões dos alunos, uma filosofia viva e vivificante vem a auxiliar na saída para problemas concretos, por meio da prática do questionamento filosófico e da construção de conceitos distintos do modo de pensar da indústria, do consumismo, da medea, da tradição e da ciência, em prol de um pensamento autônomo, autoconsciente, metacognitivo.
Ademais, as aulas de filosofia devem ser dadas, preferencialmente, por um profissional licenciado em filosofia, assim como as de biologia, por um licenciado em biologia, ou como as de matemática, por um licenciado em matemática. Assim se aprende a fazer filosofia: fazendo e tendo um modelo de como se faz. “Importa-me aqui o Sócrates vivo, que não ensinava filosofia, mas, filosofando, fazia filosofar” (ASPIS, 2004, p. 310 apud LANGÓN, 2003, p. 90). Nas aulas de filosofia, o professor não professa, não apregoa, não detém verdades. Super-herói às avessas, ele cria problemas. Mas é ele quem orienta as soluções, de um modo filosófico, relacionando-se consigo mesmo, com os outros, com o texto. Cônscio de seus limites de compreensão da filosofia e da realidade, ele incentiva possíveis criações de novos modelos da parte de seus alunos. Formadora de um ser humano que busca compreensão, que questiona, que cria saídas, a filosofia é avessa à idéia de conformidade a um modelo acabado: sua formação é processo. Assim, o próprio professor, por ser um humano e não um super-herói, através de sua prática de ensino de filosofia, está sempre se formando.
Objeto de seu conhecimento, o pensamento filosófico será praticado por ele e, sob sua orientação aberta e atenta, pelo grupo. Ele é modelo a ser transcendido, pois incentiva a busca pelo jeito de ser próprio de cada um. Deve estar vazio como um bambu, do contrário, nada mais caberá, não poderá apreciar o novo, deixá-lo-á passar. Participante do diálogo filosófico, também estará sujeito às transformações, ou suas aulas serão um faz-de-conta de democracia, de conquista de disciplina filosófica no pensamento, de criação de conceito, de formação de sujeitos autônomos. Pois não basta apenas aprender muito com os seus alunos, é necessário haver a cumplicidade da emoção compartilhada pelo não saber o que falar, pelo espanto de ignorância diante de algo sobre o qual nunca houvera pensado... Sabendo viver e assumir o momento no instante em que acontece. Modelo do filósofo envolvido em seu trabalho, faz-se necessário esquecer o que se sabe a cada vez que se começa. O professor é um aprendiz (ASPIS, 2004).
Por intermédio da filosofia, pode-se educar o outro para ser outro: plural, diverso, singular, seja lá o que isso signifique, numa prática de amor. Com isto, conforme Nietzsche, ele estaria muito longe de ser um servo filosófico submetido à interferência do Estado. E o professor realizará o seu trabalho em sala de aula, mas também em outros lugares e sozinho. Quanto aos conteúdos, os alunos não teriam condições de administrá-los sozinhos; precisarão sempre da experiência e orientação do professor. Porém, quanto à experiência filosófica dos alunos, o professor é tão-somente orientador e nada mais. O conteúdo – o filosofar – deverá ser sempre um prisma em torno do aluno e não uma parede à sua frente. Aliás, se o professor não pensa filosoficamente sobre a sua prática pedagógica, não adquirirá autonomia, segurança teórica e reflexiva para defender sua prática responsável.
Por fim, a autora arremata:
Se a filosofia pode contribuir na educação do outro para ser outro, significa que ela se lança ao desconhecido. Abdica de qualquer poder de controle da formação para apreciar aquilo que possa vir a ser criado. O professor de filosofia aposta no que virá, mesmo que este seja desobediente à sua ordem das coisas, mesmo que este seja contrário e até incompreensível, tão outro que seja esquivo à posse e à comunhão. O outro, autônomo, cria seu mundo e a si e o professor aposta. (ASPIS, 2004, p. 318)


Ou seja, a disciplina de filosofia deverá contribuir essencialmente para a formação de uma sólida e verdadeira autonomia de pensamento nos jovens alunos. No entanto, o professor de filosofia precisa estar consciente de que terá de se deparar com certa tendência à recusa da reflexão, caso não seja utilizada uma linguagem adequada para que haja real comunicação entre ele (aquele que ensina) e o aluno (o outro que deve aprender). Isto porque, na verdade, o recém-graduado professor de filosofia está preparado apenas para a convivência entre os iguais, no âmbito da ambiência acadêmica, e, não, para o acolhimento daquele que precisa assimilar (mesmo que disto não suspeite) o que significa ser simplesmente amante da sabedoria. Dizemos isto por entendermos que a função da disciplina filosofia no Nível Médio deve estar sempre voltada para a difícil tarefa de auxiliar o aluno a fundamentar, autonomamente (repetimos), os alicerces que lhes propiciarão a construção - ou edificação - de sua própria cidadania, sendo necessário e até mesmo imprescindível, para tanto, que não falte certa cumplicidade no filosofar em conjunto, dentro da sala de aula ou fora dela.
Sendo assim, com base nas idéias dos autores acima apreciados, entendemos encontrar material bem apropriado para nos estruturarmos adequadamente tendo em vista uma prática eficaz no ensino de filosofia no âmbito do Nível Médio.
A seguir, no próximo capítulo, dissertaremos sobre as Propostas Curriculares Nacionais para o ensino de filosofia no Brasil.





















2 – PROPOSTAS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL

Após termos nos familiarizarmos um pouco com a história do ensino de filosofia no Brasil, bem como com os desafios ao ensino voltado para o Nível Médio, vejamos, a seguir, o que nos tem a orientar as Propostas Curriculares Nacionais.
Nelas encontramos uma reflexão que nos alerta quanto a que questões como “para que serve a filosofia?”, “é mesmo necessária esta disciplina ou ela é apenas para mostrar que este colégio tem mais disciplinas do que os outros?”, ou ainda “se filosofia não cai no vestibular, por que temos de estudá-la?” são comuns, no âmbito do Ensino Médio. Aliás, os alunos, em geral, não questionam, no entanto, a necessidade ou a finalidade da matemática, da física ou da química, por exemplo, apesar de que poucos são os que escolhem tais disciplinas como carreiras a seguir. Isto se deve ao fato de que, até um passado recente, a educação brasileira privilegiara o conhecimento do tipo técnico-científico em detrimento do das “humanidades”, uma vez que, no mercado de trabalho, “especialistas e técnicos”, "adequar-se-iam” melhor à demanda de desenvolvimento e modernização do mundo industrial-tecnológico, conforme assim pensavam os teóricos e educadores de então. Além disto, apesar da retirada da Filosofia dos currículos escolares, a partir da ditadura militar, na segunda metade da década de 60 do século passado, por outro lado, há quase duas décadas vem acontecendo de modo gradativo sua reinclusão, não cabendo mais o argumento de que se trata de “algo novo”.
Nos dias de hoje, toda sociedade tecnológica entende como sendo necessário que o indivíduo adquira uma educação geral, incluindo-se a dimensão literária e humanista, para que o mesmo não venha a se tornar apenas mais um autômato sem participação consciente na formação da própria sociedade.
Aliás, a Filosofia tem sim uma contribuição decisiva e necessária para o atingimento das finalidades do Ensino Médio (Artigo 35 da LDB), dentre as quais podemos destacar: “a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos” (inciso I), “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo” (inciso II), “o aprimoramento do educando, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (inciso III) e “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos” (inciso IV). Isto por que, já em seu nascedouro, a Filosofia tinha a característica essencial de buscar o Verdadeiro, o Belo e o Bem. Se, em detrimento de sua natural transformação histórica, o pensamento filosófico ainda hoje resiste é justamente porque não abandonara seu motivo originário.
Ademais, do ponto de vista das diretrizes curriculares para o Ensino Médio, definidas pela LDB, em seu Artigo 36, § 1º, “o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia” passam a ser “necessários ao exercício da cidadania” (inciso III), determinando as Diretrizes Curriculares Nacionais (Parecer nº 15/98) que a sua inclusão curricular fosse na área de ensino das Ciências Humanas e suas Tecnologias. Donde, facilmente podemos perceber o reconhecimento da nova legislação educacional brasileira relativamente ao sentido histórico da atividade filosófica e, em conseqüência, enfatizando-se a competência da Filosofia para, sistematicamente, promover as condições indispensáveis para a formação da plena cidadania.
É por esta razão que buscamos analisar a proposta pedagógica contida nos PCNs de Filosofia. O nosso intuito, aliás, é o de expor a fundamentação teórica ali sugerida e que dá sustentação à disciplina, apontando os conhecimentos e conteúdos possíveis e pertinentes ao que é esperado para a sua efetiva aplicação no âmbito do Ensino Médio, uma vez que foram criadas as condições para que a nova educação brasileira pudesse prescrever, tanto à filosofia quanto às ciências humanas, as atribuições pedagógicas com que hoje são apresentadas na Lei 9.394/96 e em suas regulamentações.
Na verdade, a questão “o que é filosofia” constitui-se, em si mesma, num problema filosófico. Se, por um lado, a filosofia não é uma ciência ou uma arte, por outro lado, ela sempre teve relações aproximadas com os resultados das ciências e das artes e, no esforço de pensar seus fundamentos, muitas vezes foi além delas, abrindo campos para novos saberes e experiências. Além disto, se em sua origem possuía uma vocação para a totalidade, em toda a sua história ela sempre esteve relacionada a uma determinada ciência particular. Na Grécia Clássica, essa ciência era a física. Na modernidade, a psicologia. Nos dias de hoje, são a lingüística, a sociologia, a antropologia e até a literatura, entre tantas outras. Ao mesmo tempo, a filosofia tem a necessidade de se definir no interior do filosofar como tal, isto é, naquilo que tem de próprio e diferente de todos os outros saberes. Uma concepção filosófica define parâmetros, possibilidades de pensar que, supostamente, trazem a verdade à razão de quem pensa ou faz a razão desvelar a essência por trás da aparência. Se, em nossos dias, não existe o privilégio particular de se poder indicar qual é o critério correto e adequado para a razão ou a verdade, de igual modo, nenhuma filosofia pode abandonar a pretensão de tentar lançar luz onde a compreensão não parece alcançar e, assim, enxergar para além das aparências... No entanto, é também verdade que a especificidade da atividade filosófica consiste em sua natureza reflexiva. Independentemente da orientação filosófica, a Filosofia sempre concebe seu empreendimento não tanto como uma investigação que tematiza diretamente este ou aquele objeto, mas, sobretudo, enquanto um exame de como os objetos podem nos ser dados no processo do conhecimento, ou seja: como eles se tornam acessíveis para nós. Quer dizer, mais do que aquilo que se tem diante da visão, a atividade filosófica privilegia o “voltar atrás” (reflectere).
Assim, tomando como base o art. 2º da LDB (nº 9.394, de 1996), cujo texto prescreve que a finalidade da educação é desenvolver plenamente o educando, preparando-o para o exercício do trabalho e da cidadania; bem como o art. 27, que estabelece como diretrizes a difusão de valores fundamentais voltados para o interesse social, para os direitos e os deveres dos cidadãos, para o respeito ao bem comum e à ordem democrática; o art. 35, que também estabelece como finalidade do Ensino Médio, o aprimoramento do educando como pessoa humana, mediante uma formação ética e um desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e, principalmente, o art. 36, que cria uma expectativa de que, ao final do Ensino Médio, o educando venha a demonstrar domínio dos conhecimentos de filosofia necessários ao exercício da cidadania; tomando como base estes quatro artigos, os PCNs da Disciplina de Filosofia pretendem encontrar sustentação às suas sugestões de trabalho conforme a seguir discorreremos.
Uma vez que não existe uma filosofia única, podemos fazer um apanhado de teorias que se prestam a nos auxiliar numa sustentação às expectativas dos PCNs de filosofia.
Na Antiga Grécia, em sua obra A República, Platão (1988) nos diz, pela boca de seu personagem Sócrates, que a educação é a arte que se propõe à conversão da alma, buscando, para isto, os meios mais fáceis e eficazes de operá-la, conduzindo o educando à boa direção. Sendo assim, não há como negar a vocação do filósofo como pessoa do seu tempo, a estabelecer vínculos com a educação. Apesar de a filosofia não possuir função pragmática (no sentido de que sua finalidade está nela própria, ou seja, no filosofar), o professor de filosofia deve ter um compromisso com a Paidéia (formação integral do homem). Torna-se, então, patente, o reconhecimento da dimensão pedagógica da filosofia a proporcionar a condição oportuna para o desenvolvimento discente até o nível de determinadas competências e habilidades que contribuem para a formação de sujeitos autônomos e cidadãos conscientes.
O filósofo Edmund Husserl (19??)[6] nos revela com muita sinceridade que, enquanto fim e campo de suas elaborações, ele sabia e não sabia o que pretendia sob o título de filosofia. Pois, que pensador honesto – argumentava ele, para o qual a filosofia algum dia deixaria de ser um enigma em toda a sua vida? Ademais, segundo ele, somente os pensadores secundários é que se contentam com as suas definições. Aliás, tendo, o século XIX, reduzido drasticamente a função da filosofia, em função do desenvolvimento acelerado das ciências particulares, com o cientificismo positivista procedendo a um reducionismo, ao valorizar de maneira exagerada o conhecimento científico como suprema forma de racionalidade positiva, fora Husserl, com sua fenomenologia, que enfatizou o papel da filosofia enquanto critério rigoroso da possibilidade do conhecimento científico, bem como o estudo dos fundamentos, dos métodos e dos resultados das ciências.
Por outro lado, Immanuel Kant (1997), um século antes já havia colocado a própria razão num tribunal para fins de avaliação quanto aos seus limites e possibilidades; o que, em última análise, criou um impasse para a metafísica.
E considerando o pensamento do filósofo Wittgenstein (1999), ilustre representante da filosofia analítica, que, no início do século XX, reduzindo a tarefa da filosofia à análise da linguagem, a partir dos problemas lógicos colocados pelas ciências, afirmara, em sua obra Tractatus, que o fim da filosofia seria o esclarecimento lógico dos pensamentos e que o resultado da filosofia não seriam proposições filosóficas, mas tornar proposições claras.
Em suma, o platônico filósofo-educador é convidado a assumir a própria filosofia enquanto rigoroso e sutil conhecimento Husserliano da possibilidade específica do conhecimento científico, bem como o estudo dos fundamentos, dos métodos e dos resultados das ciências particulares, colocando a razão num kantiano tribunal para fins de avaliação quanto aos seus limites e possibilidades, em busca do esclarecimento lógico wittgensteiniano dos pensamentos mais desnorteadores das ciências particulares, para fins de tornar claras as suas tantas proposições. Não se tratando, aqui, de apelo ao cultivo do espírito de ‘voz soberana’ que se arvora à explicação da totalidade das questões das ciências particulares. Mas, no sentido de fazer valer a transdisciplinaridade, em busca de uma unidade possível dentro da diversidade do Conhecimento.
O professor de filosofia, ou o ‘filósofo-educador’, como sugerido acima, pode se utilizar de muitas linhas de pensamento e de metodologia como, por exemplo, a dialética, a fenomenologia ou o racionalismo; sendo que, diferentemente de outras disciplinas, não existe um pré-requisito (ou um começo) para se introduzir a filosofia, a não ser quanto aos cuidados necessários com o estágio de competência de leitura e abstração dos alunos, assim como a gama de valores e conhecimentos previamente trazidos por eles. Ademais, apesar de os tempos terem mudado e, com eles, as velhas concepções a respeito do papel do educador, cabe, no entanto, ao professor – e, sobremaneira o de filosofia –, dar ainda condições para que o aluno construa seu conhecimento crítico e se oriente na direção da autonomia da ação. Assim, a intenção pedagógica do professor de filosofia deve ser sempre a de proporcionar a ocasião oportuna com vistas a que seus alunos desenvolvam determinadas competências e habilidades para que possam vir a se tornar sujeitos autônomos e cidadãos conscientes.
Aliás, foi-se o tempo no qual o professor era apenas aquele que dirigia o processo de conhecimento da ‘verdade’; ao professor cabe, nos dias de hoje, dar condições para que o próprio aluno construa seu conhecimento crítico e se oriente na direção da autonomia da ação. Se esse é o papel do professor, em geral, tanto mais o será para o que leciona filosofia. Às exigências didáticas de eleger um caminho ou um método para fins de tornar possível o diálogo saudável entre o educador e o educando, na seara da amizade ao saber, podemos acrescentar ainda uma orientação para reconhecer atividades que possamos qualificar de filosóficas. Mesmo sabendo da multiplicidade de métodos utilizados por cada filósofo-educador, podemos eleger uma compreensão satisfatória de filosofia como sendo uma reflexão crítica sobre o conhecimento e a ação humana, a partir da reflexão dos fundamentos do pensar e do agir e, portanto, como fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas. Pois a filosofia, de forma radical, abre um leque à tematização e explicação dos conceitos objeto de estudo de outras disciplinas, buscando suas raízes e fundamentos, de forma perfeitamente condizente com sua vocação à re-flexão. A filosofia também deve discutir tanto os fins últimos da razão humana quanto a questão dos valores. Sob sua visão de conjunto, nada deve escapa ao seu interesse, pois ela deve se ocupar de tudo. Investigar os instrumentos do pensar. Distinguir e comparar as variadíssimas formas de apreensão do real. E, diante daquilo que ‘é’, tender a perguntar sobre o que ‘deveria ser’, donde advém a origem de seu papel crítico diante da Cultura e da Civilização Humanas. Isto porque, conforme disse Marleau-Ponty, “a verdadeira filosofia consiste em reaprender a ver o mundo” (MARLEU-PONTY apud MEC, PCN, 2008).
Para tanto, não esquecendo de citar Kant, quando ele diz que “não se ensina filosofia, ensina-se a filosofar”(KANT apud MEC, PCN, 2008), deve-se evitar o máximo possível tornar o aluno um receptor passivo da herança filosófica ocidental; mas, apropriando-se de textos filosóficos, o objetivo sempre deverá ser o de fazer o aluno compreender o processo implícito no discurso dito filosófico, não abrindo mão naturalmente do livre exercício da reflexão através da percepção da peculiaridade reflexiva de tal e qual autor da história da filosofia, buscando-se os pressupostos dos seus conceitos e idéias, a fim de fazer desenvolver, assim, a própria capacidade de problematização dos alunos; não se deixando jamais de tomar a história da filosofia como referencial constante das reflexões, evitando-se, com isto, equívocos desnecessários, bem como o perigo da banalização do conhecimento filosófico.
A título de sugestão de organização de eixos temáticos em filosofia, para que o professor elabore posteriormente sua própria organização programática, levando-se em conta o perfil dos alunos e a quantidade de horas-aula de filosofia, são delineados, nas PCNs de filosofia, três grandes grupos de abordagem didática da disciplina, conforme apontados abaixo. Lembremos, tão-somente, que “as sugestões temáticas que serão apresentadas – derivadas que são dos conceitos estruturadores e das competências sugeridas para a área em geral e para cada disciplina que a compõe em particular – não devem ser entendidas como listas de tópicos que possam ser tomadas por um currículo mínimo, porque é simplesmente uma proposta, nem obrigatória nem única, de uma visão ampla do trabalho de cada disciplina” (MEC, PCN, 2008).






EIXOS TEMÁTICOS

Relações de poder e democracia
Temas
Subtemas
1. A democracia grega
• A ágora e a assembléia: igualdade nas leis e no direito
à palavra;
• Democracia direta: formas contemporâneas possíveis
de participação da sociedade civil;
2. A democracia
contemporânea
• Antecedentes:
– Montesquieu e a teoria dos três poderes;
– Rousseau e a soberania do povo;
• O confronto entre as idéias liberais e o socialismo;
• O conceito de cidadania;
3. O avesso
da democracia
• Os totalitarismos de direita e esquerda;
• Fundamentalismos religiosos e a política contemporânea;











A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO MORAL

Temas
Subtemas
1. Autonomia e liberdade
• Descentração do indivíduo e o reconhecimento do outro;
• As várias dimensões da liberdade (ética, econômica, política)
• Liberdade e determinismo;
2. As formas da alienação
moral
• O individualismo contemporâneo e a recusa do outro;
• As condutas massificadas na sociedade contemporânea;
3. Ética e política
• Maquiavel: as relações entre moral e política;
• Cidadania: os limites entre o público e o privado;







O QUE É FILOSOFIA


Temas
Subtemas
1. Filosofia, mito e senso
comum
• Mito e Filosofia: o nascimento da Filosofia na Grécia;
• Mitos contemporâneos;
• Do senso comum ao pensamento filosófico;
2. Filosofia, ciência e
tecnocracia
• Características do método científico;
• O mito do cientificismo: as concepções reducionistas
da ciência;
• A tecnologia a serviço de objetivos humanos e os
riscos da tecnocracia;
• A bioética;
3. Filosofia e estética
• Os diversos tipos de valor;
• A arte como forma de conhecer o mundo;
• Estética e desenvolvimento da sensibilidade e imaginação;

Além disso, conforme as PCNs, sinteticamente, as competências e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia, para o Ensino Médio são as seguintes:


- Representação e comunicação.
• Ler textos filosóficos de modo significativo.
• Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros.
• Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
• Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição em face de argumentos mais consistentes.

- Investigação e compreensão.
• Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produções culturais.
- Contextualização sócio-cultural.
• Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica, quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica.


Assim, no próximo capítulo iremos desenvolver uma análise dos resultados obtidos, através de uma discussão sobre atual inclusão da disciplina no Ensino Médio Nacional.
















3 – DISCUSSÃO SOBRE A INCLUSÃO DA DISCIPLINA FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO

Daremos início à nossa discussão citando o trecho da Lei 9.394/96 [7], no qual é preceituado que os conteúdos, as metodologias e o modo de avaliar o aluno devem convergir para que, ao concluir o ensino médio, ele “demonstre (...) o domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania” [8], sendo evidenciada, com isto, a importância do ensino de filosofia, bem como de sociologia, no âmbito do Nível Médio.
Porém, qual o sentido da inclusão do ensino de filosofia no Nível Médio brasileiro? Aliás, que significa serem os conhecimentos de filosofia necessários ao exercício da cidadania? Seriam, estes conhecimentos, artefatos cuja função consiste em serem utilizados como sortilégios (LIMA, in: GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 201) ou penduricalhos intelectivos que nos auxiliam na compreensão do que é cidadania? Ademais, que significa exercício da cidadania? Em suma, em que consiste esta importância, especificamente relacionada à filosofia, no que tange à formação política e ética do adolescente, no Nível Médio?
No arremate final contido no último parágrafo do décimo primeiro capítulo do livro Filosofia no Ensino Médio, encontramos a afirmação de que “(...) todo pensamento que não liberta, escraviza; em toda história da filosofia, principalmente no mundo contemporâneo, não se pode ser professor de filosofia impunemente” (LIMA, in: GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 204).
Levando em conta as fortes palavras de Walter Matias Lima[9], autor da citação acima, somos forçados a concordar com o duro e verdadeiro sentido subjacente ao seu significado, que nos faz reportar ao martírio socrático levado ao seu ápice no verter do gélido e silencioso cálice e no ingerir da cruel e mortal cicuta, que veio a calar a voz daquele que fora preso, julgado e condenado aos setenta anos de idade, sob a leviana acusação de não acreditar nos deuses da cidade e de corromper os jovens.
De fato, o preço da libertação do cativeiro da ignorância é o perene exílio das ilusões petrificadas das velhas certezas e intocáveis verdades, sempre tidas como inquestionáveis para o senso comum (como sombras em meio aos profundos sulcos – ou falhas – de nosso entendimento). E, no entanto, que deve ser um professor de filosofia senão um arauto que denuncia as contradições dos limites do saber e anuncia a modesta certeza da própria ignorância como parâmetro de crescimento, tendo em vista ampliar eventuais contatos com o verdadeiro conhecimento? Isto porque, para Sócrates, um único questionamento bem feito é mais importante e perigoso do que várias respostas prontas e acabadas[10].
Do contrário, por mais que leve o nome de filosofia, nenhum empreendimento humano pode ser considerado como tal se aquele que o empreender não conseguir mergulhar no lodaçal da própria ignorância e chegar a reconhecer, como o fizera o velho filósofo ateniense, que, se em algum momento vier a ser considerado como sábio, sem dúvida o será pela constatação nua e crua de que só sabe que nada sabe.
Sendo assim, tentando entender, em sua essência, a história do ensino de filosofia no Brasil, muito embora sem querer julgar as reais intenções e propósitos daqueles que a implantaram nestas terras, fomos, no entanto, levados a fazer uma leitura crítica do que pudemos constatar do perfil daquele ensino, desde o seu início até as recentes décadas que antecederam a atual, e chegamos à conclusão de que ele esteve sempre a serviço da elite de cada época, correndo o risco, portanto, de escravizar as mentes ao invés de libertá-las, conforme sua vocação inicial estabelecida desde a Antiga Grécia.
Como vimos, foi nos tempos do Brasil Colônia que, em número reduzido de colégios, os jesuítas começaram a ofertar o ensino de filosofia, sendo este voltado exclusivamente para a formação das elites de então. Adepta da escolástica, a filosofia ensinada pelos jesuítas estava alheia aos avanços incrementados pela ciência moderna, situando-se, de igual modo, muito distante dos reais problemas da vida de grande parte da população, em geral (MARTINS, in: GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 98-99).
Portanto, em resposta à questão “qual o sentido da inclusão do ensino de filosofia no Nível Médio brasileiro?”, temos o dever de nos render a uma desoladora constatação de certa subserviência histórica, atrelada a interesses alheios às atividades estritamente filosóficas.
Tanto é assim que,

Revendo os caminhos do Ensino Médio nacional pode-se perceber que a concepção de filosofia nele difundida predominantemente foi a de um saber abstrato e, em conseqüência elitista, um saber (‘pensar’) desvinculado do conflito que caracteriza a existência humana (‘ser’). (MARTINS, in: GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 98)

E dessa forma se manteve em todo o percurso de sua história, caracterizando-se mais como uma disciplina exótica e coadjuvante do que protagonista, tendo sido inclusa apenas na formação dos filhos das elites ou dos candidatos ao ingresso no clero católico romano.
No entanto, com o advento da LDB de 96 e, principalmente, com a homologação do Parecer 38/2006 (CNE/CEB), tornando obrigatório o seu ensino, resta-nos, ao menos, um fio de esperança, uma vez que, em havendo uma perspectiva de convergência para que, ao concluir o ensino médio, os alunos venham a demonstrar o domínio dos conhecimentos de filosofia necessários ao exercício da cidadania, a promessa é a de que o ensino de filosofia venha a se tornar um empreendimento educacional voltado não mais para atender aos interesses de uma elite, qualquer que seja sua natureza, mas um honroso contributo ao pleno exercício da cidadania, estando ao acesso de todos os estudantes da rede nacional de ensino no Brasil.
Porém, quais seriam os conhecimentos necessários ao exercício da cidadania? Entendemos serem todos aqueles que digam respeito à formação de humanidade em nós, principalmente a ética e a política. Mas não poderia faltar também uma reflexão sobre a lógica, a metafísica, as ciências, a lingüística, a arte e a religião. Sobretudo com o enfoque voltado para a reflexão em si e não tão-somente para os aspectos inerentes à abordagem de conteúdos relacionados a cada um destes conhecimentos elencados, uma vez que filosofia não é Sophia – Sabedoria –, mas o exercício dialógico-reflexivo de reciprocidade – Philia, ou Amizade – entre aquele que, em princípio (reconhecidamente), não sabe e a própria Sophia.
Aliás, quanto à necessariabilidade da filosofia voltada ao ensino no Nível Médio, para fins de propiciar o advento do exercício da cidadania, esta se sustenta e se justifica na medida em que
Não há cidadania fora de um espaço social de luta pela igualdade e pela liberdade daqueles que a exercem. Assim sendo, uma das contribuições que a presença do ensino de filosofia pode ensejar é o permanente esforço para manter viva a capacidade do exercício do pensar. O pensamento e o conceito como instrumentos da ação política contra a imposição de uma ordem estabelecida, contra as reduções ideológicas; o conceito como arma contra o argumento da força, contra a violência. A prática do ensino de filosofia como possibilitadora do pensamento crítico através do trabalho do conceito, trabalho este que não negue a dimensão afetivo-motivacional do sujeito, e que leva à crítica radical, e uma crítica radical mantém a recusa por uma satisfação complacente com o status quo; uma crítica radical exercita uma razão coerente e emancipadora; uma crítica radical não fecha sua análise reduzindo o particular em si mesmo; uma crítica radical mantém vivo o compromisso com o engajamento. (LIMA, in: GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 204)

Por outro lado, dizer que a filosofia se caracteriza como um saber abstrato desenvolvido por profissionais é negar a sua própria origem. Na verdade, ela é um exercício de reflexão que surgiu das discussões travadas entre os gregos, em praça pública (Ágora), incluindo, em seu bojo de discussões, os problemas da vida cotidiana e não preocupações necessariamente abstratas e metafísicas. Apesar de que, dessas discussões participavam apenas 10% dos considerados cidadãos – uma camada privilegiada dos gregos[11] – que dispunham de tempo livre o suficiente para se entregarem ao debate bem como à administração das coisas públicas, sendo sua subsistência mantida por um modo de produção escravocrata. (MARTINS, in: GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 95)
A propósito, lembremo-nos de que, em sua XI tese sobre Feuerbach, Karl Marx repudiara veementemente a caracterização elitista da filosofia, afirmando que “os filósofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras; mas o que importa é transformá-lo” (MARX apud MARTINS, in: GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 95).
Em corroboração a este pensamento marxista, Gramsci salientou o compromisso da filosofia com a vida cotidiana dos que compõem as classes populares, rejeitando a sua caracterização como sendo de uma reflexão exclusivamente exercida pela classe dominante (MARTINS, in: GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 96). Segundo ele, “todos os homens são ‘filósofos’” (GRAMSCI apud MARTINS, in: GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 96). Entretanto, “muito embora todos os homens sejam filósofos, nem todos ‘filosofam’, isto é, nem todos têm as condições teórico-práticas suficientes para elaborar a sua própria visão de mundo” (MARTINS, in: GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 96).
O fato – repetimos –, é que

O sujeito que pratica a filosofia (...) não é um sophos (sábio), no sentido de alguém que possui muitos conhecimentos, mas um philosophos, isto é, um amante da sabedoria, alguém que reconhece a própria ignorância e, ao mesmo tempo, deseja e busca ansiosamente o saber. A filosofia, portanto, é uma atitude de busca do saber, do conhecimento. Mas o saber que a filosofia almeja não é aquele típico do senso comum, baseado na opinião, no ouvir dizer, no “eu acho que...”, adquirido espontaneamente na convivência entre pessoas de um mesmo ambiente sociocultural e que os gregos antigos denominaram doxa. O saber que a filosofia busca é episteme: um saber bem fundamentado, amparado em argumentos racionais consistentes e que pode ser considerado verdadeiro, independentemente de opiniões particulares. (...) Assim, pode-se dizer que, em última instância, a filosofia é a busca do conhecimento verdadeiro, ou, numa palavra, a busca da verdade. (SILVEIRA, in: GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 130).

Outro aspecto muito importante atrelada ao ensino de filosofia no Nível Médio diz respeito à questão de se convém ou não que ela seja ofertada aos jovens. É que, desde a antiguidade, sempre houve uma insistência na vinculação da reflexão com a idade madura, sendo sempre considerado como incompatível ou mesmo inacessível para os jovens (crianças ou adolescentes). Somente com a Modernidade é que passou a ser aceitável que o seu ensino fosse direcionado para idades mais precoces, dado o surgimento dos valores burgueses, naquele período carregado de uma nova forma de afetividade, passando-se, então, a apreciar, de igual modo, todas as fases da vida humana, uma vez que se deve levar em conta a sua brevidade. Por esta razão, a formação do homem passara a se iniciar mais cedo (GUIDO in GALLO, 1997, p. 81).
Por outro lado, “se a juventude é vista pelos acomodados como um ‘incômodo’, o mesmo acontece com a filosofia” (GALLO, 1997, p. 11). E, além do mais,

Encontrar um sentido para a educação de (...) jovens, atualmente, requer um olhar sobre a situação da escola brasileira que, em geral, está permeada por uma concepção prioritariamente informativa e enciclopédica (às vezes, ingenuamente humanística; outras vezes, cientificista). Assim como os discursos em defesa da filosofia no Ensino Médio, com raras e honrosas exceções, descrevem o próprio ensino da filosofia distanciado de uma reflexão de como se encontra a escola brasileira, hoje. Como se o ensino de filosofia não sofresse determinações, por exemplo, das políticas públicas e do planejamento na educação. Isto está caracterizado no texto da LDB quando, para o “exercício da cidadania”, a filosofia e a sociologia entram como “elementos auxiliares” para o referido “exercício”. (LIMA, in: GALLO & KOHAN – Org., 2001, p. 203)

Por fim, de fato é necessário e mesmo urgente que os jovens possam ser mais bem orientados a pensar acertadamente sobre as ações humanas e seus fundamentos (a ética), bem como sobre a tomada de decisões que visem objetivar interesses que irão refletir na coletividade (a política), relacionando-se sempre à ética e à política, aqueles outros temas anteriormente citados: a lógica, a metafísica, as ciências, a lingüística, a arte e a religião. Sendo que, ambas, a ética e a política, devem sempre andar juntas, bem como priorizadas, pois, uma vez vivendo em sociedade, “é muito difícil distinguir se determinadas ações que fazemos terão conseqüências apenas privadas ou se estenderão para outras pessoas, na esfera pública” (GALLO, 2002, p. 28). E sendo, ambas, a ética e a política, ramos da própria filosofia, nada mais natural e justo que, através do exercício filosófico, os sensos de coletividade e cidadania sejam despertos nos adolescentes, por seu intermédio, natural e gradativamente; como se fosse a repercussão clarificante e conseqüente de um suave e, ao mesmo tempo, vigoroso respingar dos primeiros raios do sol do entendimento sob os atônitos olhos juvenis, que, desprovidos ainda da experiência de vida dos adultos, de repente, apercebem-se a testemunhar o misterioso e ao mesmo tempo revelador alvorecer da vida coletiva da humanidade no cerne de sua própria e incipiente experiência de ser cidadão.
Há de se reconhecer que o tema deste trabalho é fecundo pela própria natureza. Por isto mesmo, vastas são as possibilidades às quais podemos nos ater. No entanto, persiste a necessidade de uma reflexão voltada para a real importância do ensinar/fazer filosofia no âmbito do nível médio, tornando evidente o seu status de necessariabilidade tão-somente enquanto disciplina que se propõe meramente amiga e, não, detentora do saber. Por este viés, portanto, buscaremos nos posicionar em busca de elucidações relativas aos caminhos a serem tomados e quais as suas conseqüências diretivas.
Sendo assim, reflitamos, de início, sobre o significado e a definição implícitos aos vocábulos ensinar e filosofia (basilares, no que tange ao tema aqui proposto), bastando-nos, para tanto, a consulta em um bom dicionário da língua portuguesa[12].
O primeiro deles (ensinar ou lecionar) encontra correspondência nas idéias de: instruir (enquanto treinamento que tem por finalidade o desenvolvimento de determinadas habilidades práticas e certa proficiência no trato de alguma ocupação útil à sociedade), de doutrinar (empreender transmissão específica e fidedigna de determinada teoria ou forma de pensamento para fins de sua preservação, em atitude de zelo e dileta veneração quanto à sua estrita manutenção cronológica), de educar (como ação ou conjunto de ações que visam o polimento, o burilamento, o melhoramento ou o refinamento do sujeito-alvo do investimento em humanidade, implícito naquilo que denominamos de Educação). Além disto, podemos também entender ensinar como: estimular e dirigir determinada formação, fazer conhecer, mostrar, demonstrar aquilo em que consiste o respectivo objeto de ensino, tendo sempre por fundamento o aprender por si, ou por intermédio de outrem, e, por premissa, o entendimento de que, para além de uma mera profissão, ensinar deve ser visto como uma grande missão, qual seja: a de proporcionar múltiplas possibilidades aquisicionais em torno da dinâmica do conhecer, atrelada à cumplicidade contida na relação mestre-discípulo, tanto quanto na essência do reconhecer a prevalência de nossa assustadora ignorância, invariavelmente camuflada sob a forma de pretensa sabedoria (através do refletir sobre o aparentemente conhecido, paralelamente a uma inusitada estupefação emanada da própria inquirição das obviedades insuspeitas e sempre travestidas de perenes verdades adquiridas). Assim, portanto, como definição, podemos estabelecer que ensinar é viabilizar a possibilidade da construção do Conhecimento. Apesar de que nem sempre o professor é o agente do verdadeiro ensino, mas, muitas vezes, tão-somente um meio através do qual certo diálogo pode ser estabelecido entre o falar e o ouvir, através de um leve toque de refinada sintonia entre aquele que fala e aquele que ouve.
O termo filosofia, por seu turno, significa amizade à sabedoria. Por outro ângulo, conforme conceituação encontrada no livro O Que é a Filosofia? :

A filosofia é a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos /.../ O filósofo é o amigo do conceito, ele é conceito em potência. Quer dizer que a filosofia não é uma simples arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos não são necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que consiste em criar conceitos. (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p. 10-13)

No entanto, como disse o filósofo Heidegger, a questão ‘o que é filosofia?’ tangencia um tema vasto e indeterminado, correndo-se o risco de, por isto, desviarmos o nosso foco principal[13].
Por isso mesmo, uma definição com pretensões de universalidade é, antes de tudo, impraticável, dada a própria natureza da filosofia, sem nem mesmo levarmos em conta a complexidade de sua história que perfaz, nada mais nada menos, do que um total de vinte e seis séculos de existência. Mas, por razões práticas, e com o devido desconto, diante de uma inevitável imprecisão, podemos afirmar que ela difere das demais ciências, pois busca oferecer uma imagem da realidade e do pensamento humano, nos limites do que possa ser admitido como possível, num sentido universal. Sabemos, no entanto, que, aos olhos daqueles que não são filósofos, muitas vezes ela não acrescentaria conteúdos reais às ciências especiais; tendendo, conforme esta maneira equivocada de avaliar, a parecer desvanecer-se, chegando mesmo a não deixar o menor vestígio. Esta falsa impressão é causada devido ao fato de que a verdadeira filosofia não se submete a ideologia alguma e, por isto mesmo, ela incorre no perigo de ser ingenuamente posta à margem no mundo dos homens e dos seus “importantes” negócios; quando deveria, isto sim, possuir o status da primazia na aventura do conhecimento, para o bem das ciências, da natureza e da própria humanidade. Conseqüentemente, podemos afirmar que a Filosofia é um clarão de lucidez que se faz presente nas trevas do entendimento humano, desde que haja o devido consentimento para que a Razão fale e a compreensão se manifeste; como uma semente que, tendo sido plantada em solo fértil e, estabelecidas todas as condições necessárias, haverá de brotar, no devido tempo, na forma daquele protótipo do que um dia transformar-se-á em uma frondosa árvore que dará frutos, os mais saborosos, e flores, as mais belas – das quais, por seu turno, sairão sementes que, lançadas pelo vento mediante a palavra falada ou escrita, repousarão em outros solos, que, em sendo férteis, darão continuidade a um ciclo que espelha certa vocação à independência e, até mesmo, a uma ousada autonomia, muitas vezes tão desacreditada.
Em suma, após tudo isto que acabamos de discorrer, dando um “salto” entre as definições de ensinar e de filosofia e o próprio ensino de filosofia no nível médio (inevitavelmente problemático) caber-nos-ia, então, aqui, concatenar que ensinar filosofia, no Nível Médio tanto quanto em qualquer outro Nível, pressupõe um misto de missão e de reflexão?



























CONCLUSÃO


A inclusão da disciplina filosofia no Currículo do Ensino Médio deve merecer uma reflexão mais aprofundada no âmbito metodológico.
Sabendo que a mera transmissão dos conhecimentos resulta em uma abordagem conteudista pelo docente e remete exclusivamente ao processamento de informações, é preciso ressaltar que, mesmo uma vez adotada tal estratégia, ainda assim, haverá um comprometimento na eficiência do ensino, pois a carga horária da disciplina filosofia na Grade Curricular resume-se tão-somente a uma hora/aula semanal em cada turma.
Por outro lado, a aprendizagem também será preterida no tocante à falta de tempo suficiente para a utilização de uma abordagem dialética na aula, necessária à construção do pensamento crítico por parte do aluno.
Vale ressaltar que a importância da fundamentação teórica da disciplina, acompanhada da adequada maneira de fazer-se compreender contextualmente, promoverá, de fato, a eficácia nos resultados.
Nesse sentido, a inclusão da disciplina filosofia não seria para o aluno a novidade do momento na vida escolar, nem supostamente a única forma de condição de aprender a pensar. Fundamentado na concepção interacionista de aprendizagem, o pensamento se constrói no tempo e no espaço, na medida em que ocorrem as conexões dos conhecimentos adquiridos e a partir do sentido e significado dados por cada indivíduo.
Estabelecer uma conduta de planejamento estratégico na disciplina filosofia, voltada para o atendimento de uma clientela do Nível Médio é, antes de tudo, não contribuir para o fracasso escolar e, sobretudo, ajudar ao aluno que, de maneira em geral, está numa faixa etária que conduz ao questionamento típico da fase da adolescência.
Outrossim, a inclusão da disciplina filosofia não será a possibilidade de mais um componente da Grade Curricular da Escola, nem como conteúdo doutrinário, mas, como uma condição libertadora. E é bom lembrar que a filosofia, por si só, como disciplina, não tem o poder de desalienar quem quer que seja. Tudo depende do conteúdo e do contexto. Aliás, é preciso que se tenha o cuidado de não torná-la um conteúdo catequético e/ou de natureza proselitista.

Mas...

Que venha a Filosofia com sua arma libertadora no sentido freiriano, e não com o constrangimento que circunscreve o chamado pensamento crítico a uma alua na ‘sexta-feira’ à noite das 21h às 22h30. Porque isso é simplesmente um apaziguamento de consciência daqueles que acham que a educação precisa ter uma formação mais humanística. A Filosofia pode colaborar com isso. Mas não só ela. Também a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a Língua Nacional, as Ciências de um modo geral. O humanismo não está no conteúdo das disciplinas, mas no objetivo com o qual se ensina aquilo. Se ele é libertador para o conjunto humano ou se ele é privilégio e exclusivamente que desumaniza. (CORTELLA, 2007, p. 08)

Dessa forma, como pode ser observado, no primeiro capítulo deste trabalho intencionamos alcançar uma visão panorâmica das condições passadas do ensino de filosofia no Brasil[14], seguida de uma abordagem investigativa a respeito de como pode ser constituído o ensino de filosofia voltado para o Nível Médio[15].
Por outro lado, no segundo capítulo, e, na segunda parte, buscamos nos munir das importantes orientações oficiais, contidas nas oportunas e sugestivas Propostas Curriculares Nacionais[16], alcançando, assim, o patamar que objetivávamos atingir, de tal forma que, no terceiro capítulo, pudemos levar a efeito uma discussão tendo em vista analisarmos/questionarmos/descortinarmos o sentido da inclusão do ensino de filosofia no nível médio.
Esperamos ter sido felizes no conjunto da triangulação reflexiva constituída nos capítulos que compõem o desenvolvimento deste nosso trabalho. Sim, porque, para todo autor, por mais lido e relido, feito e refeito o produto final resultante do seu ofício, é muito difícil julgar a sua própria obra com igual isenção de carga de afetividade e de senso crítico necessários para o reparo, a aprovação com ressalvas ou até mesmo uma total reprovação[17], que há de se esperar em um observador situado em perspectiva diversa àquela correspondente ao recôndito idiossincrático dos zelosos domínios autorais.
Disto isso, e a título de conclusão final, reforçamos que o que podemos afirmar com relação ao sentido que procuramos dar, desde o início da introdução até o término do terceiro e último capítulo, quanto à atual inclusão do ensino de filosofia no Ensino Médio, não deve ser confundida com uma apaixonada preferência que este autor dispense à disciplina filosofia, em detrimento a qualquer outra que venha a elencar a grade curricular; nem, tão-pouco, sucumbir à tentação de julgá-la, inverídica e precipitadamente, como sendo superior às demais, como, na própria história da filosofia, muitos grandes pensadores tiveram a infelicidade de fazê-lo, em função de certo equívoco quanto ao distanciamento do remoto sentido da proposta primitiva encerrada no neologismo criado na Antiga Grécia que, de forma híbrida (Philo + Sophia), pretendia não mais enquadrar a possibilidade do humano acesso ao Conhecimento Verdadeiro da mesma forma como o faria um Deus[18].
Na verdade, a questão central nesta monografia está vinculada ao discernimento da real grandeza e importância da filosofia que reside em sua extrema e quase ascética simplicidade em ser, modesta e tão-somente, perene tensão propulsora propiciadora do acesso ao conhecimento humanamente possível e, não, o resultado resultante (o saber humano, na forma particular de cada ciência, por exemplo) de tal persistente e/ou ruminante atividade racional. Por esta razão, acaba sendo incompatível para as demais disciplinas, como a matemática, a química, a física, a biologia, a gramática, ou mesmo a história ou a geografia, o perder tempo com o dar voltas na espiral do parafuso ascensional da reflexão, por mais importante que ela seja, quando um tirânico e inevitável Vestibular a ser enfrentado exige o dar conta dos inúmeros conteúdos já prontos e acabados, à espera, tão-somente, de disciplinada fixação cognitiva por parte dos jovens alunos do Nível Médio. Assim, a filosofia pode e deve se dar ao “luxo” de perder tempo com o dar voltas na espiral do parafuso ascensional da reflexão[19] sobre qualquer tema que seja, tendo em vista o benefício da formação integral de todo e qualquer adolescente (principalmente, se a reflexão estiver direcionada para os problemas relacionados com a ética, a política e o pleno exercício da cidadania).
































REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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GELLAMO, Rodrigo Pelloso. Ensino de filosofia para não-filósofos. Filosofia de ofício ou ofício de professor: os limites do filosofar. Educ. Soc., Campinas: vol. 28, n. 98, p. 231-252, jan./abr. 2007. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br/. Acesso em: 28 mar. 2008.

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WITTGENSTEIN, Ludwig Josef Johann. Trad. José Carlos Bruni. In: Winttgenstein. São Paulo: Nova Cultural, 1999 [Coleção Os Pensadores].

[1] Isto é: converter os indígenas e, posteriormente, os negros ao cristianismo, além de reconduzir o colono desregrado que não raramente chegava da Metrópole como um degredado
[2] Numa abordagem religiosa sobre a alma e a existência de Deus: enquanto teologia, ética, ontologia e teodicéia.
[3] Permanecendo, no fundo, um tanto quanto aristocrático e elitista, a despeito de que certa intenção de democratização do ensino tenha sido um discurso ideológico recorrente, desde então
[4] Grifo nosso.
[5] Mestre em Filosofia e doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP), de Marília.
[6] Este parágrafo consiste em uma citação indireta cuja fonte são as Diretrizes Curriculares Nacionais de Filosofia (acessado no site do MEC, em 2008), nas quais, todavia, não havia referência à obra original; felizmente, possuímos a impressão correspondente às páginas de 41 a 53, ora, no entanto, não mais localizadas na Internet.



[7] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN.
[8] Lei 9.394/96, em seu art. 36, § 1.º, inciso III
[9] Professor do Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Alagoas.
[10] Desde que a capacidade de distinguir o certo e o errado esteja associada à inabalável luz da razão.
[11] Na qual não estavam inclusas as crianças, as mulheres e os escravos (a maioria da população).
[12] Usamos, aqui, o Pequeno dicionário brasileiro da língua portuguesa (sob a supervisão de Aurélio Buarque de Hollanda Ferreira, com a assistência de José Batista da Luz, em sua 11.ª ed. - GAMMA, 19??).
[13] HEIDEGGER, Martin. Que é isto – a filosofia? Trad. Ernildo Stein, São Paulo, Abril Cultural, 1991.
[14] Através de uma breve apreciação do histórico do ensino de filosofia no Brasil, desde os primórdios da nossa colonização até os dias atuais (assim como nos familiarizarmos com a trajetória de sua respectiva legislação).

[15] O nosso intuito, com isto, foi o de nos subsidiarmos da necessária compreensão das condições postas, relativamente à Educação, em geral, bem como à seara da filosofia, em particular, após a aprovação do Parecer 38/2006 do Conselho Nacional da Educação (MEC), que tornara obrigatória a inclusão do ensino de filosofia no Nível Médio, no Brasil, evidenciando sua relevância na composição da grade curricular.

[16] Cuja fundamentação teórica ali sugerida, dá sustentação à disciplina, apontando os conhecimentos e conteúdos possíveis e pertinentes ao que é esperado para a sua efetiva aplicação no âmbito do Ensino Médio (para fins de vislumbrarmos as possibilidades das condições futuras).

[17] Muitas vezes salutar, apesar de dolorosa, se levarmos em conta um honesto compromisso que se deve ter com a necessária adequação aos objetivos inicialmente propostos.

[18] Como era a perspectiva incorporada à figura dos antigos Sábios, na própria tradição grega.
[19] Repetimos para melhor fixar.